El mito del gerente bien educado

No se puede predecir la eficacia de un gerente en el trabajo por el número de títulos que obtenga, las calificaciones que reciba en la escuela o los programas formales de educación gerencial a los que asiste. El rendimiento académico no es un criterio válido para medir el potencial directivo. De hecho, si el rendimiento académico se equipara al éxito en los negocios, el director bien formado es un mito.

A los gerentes no se les enseña en los programas de educación formal lo que más necesitan saber para desarrollar una carrera exitosa en la administración. A menos que adquieran a través de su propia experiencia los conocimientos y las habilidades que son vitales para su eficacia, no es probable que avancen mucho en la escala organizacional.

Si bien un objetivo implícito de toda la educación empresarial formal es ayudar a los directivos a aprender de su propia experiencia, gran parte de la educación empresarial es, de hecho, mala educación porque detiene o distorsiona la capacidad de los aspirantes a la dirección de crecer a medida que adquieren experiencia. Por lo tanto, los que aprenden rápido en el aula suelen convertirse en estudiantes lentos en la suite ejecutiva.

Los hombres que tienen títulos avanzados en administración se encuentran entre los más buscados de todos los graduados universitarios. Si se miden en términos de salario inicial, están entre la élite. Quizás no se necesiten más pruebas del valor de la educación gerencial. Tener un alto nivel educativo vale la pena en los negocios, al menos inicialmente. Pero en qué medida la educación formal contribuye a la eficacia de un gerente y a su posterior progreso profesional es otra cuestión.

El profesor Lewis B. Ward, de la Escuela de Negocios de Harvard, ha descubierto que los salarios medios de los graduados del programa de MBA de esa institución se estabilizan aproximadamente 15 años después de su entrada en la empresa y, de media, no aumentan significativamente a partir de entonces.1 Si bien los ingresos de algunos titulares de un MBA siguen aumentando drásticamente, el crecimiento profesional de la mayoría de ellos se estabiliza justo en el momento en que los hombres que están destinados a la alta dirección suelen mostrar su mayor tasa de avance.

Igual de revelador es el hallazgo de que los hombres que asisten al Programa de Administración Avanzada (AMP) de Harvard después de tener aproximadamente 15 años de experiencia empresarial, pero que —en su mayor parte— no han tenido una educación formal en administración, ganan casi un tercio más, de media, que los hombres que tienen un MBA de Harvard y otras importantes escuelas de negocios.

Por lo tanto, el retraso del progreso profesional de los titulares de un MBA sugiere claramente que los hombres que llegan a lo más alto de la dirección han desarrollado habilidades que no se enseñan en los programas formales de educación gerencial y que pueden resultar difíciles de aprender para muchos hombres con un alto nivel de educación en el trabajo.

Muchas organizaciones empresariales están reduciendo sus gastos en formación de gestión justo en el momento en que más necesitan gerentes que sean capaces de hacer esas cosas que las mantienen competitivas y rentables. Pero lo que está teniendo lugar no es un ejercicio irracional de reducción de costes; más bien, se trata de un reconocimiento tardío por parte de la alta dirección de que la formación empresarial formal no está dando sus frutos en la mejora del rendimiento.

Si la actual ola económica lleva a más directores ejecutivos a insistir en que los programas de formación gerencial se traducen en una mejora mensurable del rendimiento, marcará el principio del fin de muchos de los programas que la industria ha apoyado tan generosamente en el pasado. Como ha observado Marvin Bower:

«Una moda de la gestión de la última década ha sido el desarrollo de la gestión. Se ha prodigado una enorme cantidad de palabras y dólares en esta actividad. Mis observaciones me convencen de que, aparte de alertar más a los directivos sobre la necesidad de desarrollar la gestión, estos gastos no han sido muy productivos».2

Bastones de medir poco fiables

La falta de correlación entre la posición académica y el éxito en los negocios puede sorprender a quienes dan prioridad al rendimiento académico. Pero las calificaciones de la escuela de pregrado ni de posgrado predicen el desempeño de una persona en la administración.

Tras estudiar el historial profesional de casi 1000 graduados de la Escuela de Negocios de Harvard, por ejemplo, el profesor Gordon L. Marshall llegó a la conclusión de que «el éxito académico y el rendimiento empresarial tienen relativamente poca relación entre sí».3 Al llegar a esta conclusión, buscó sin éxito encontrar una correlación entre las calificaciones y las medidas de rendimiento, como el título, el salario y la propia satisfacción de la persona con su progreso profesional. (Solo en el caso de las calificaciones de los cursos electivos se encontró una correlación significativa).

Está claro que lo que un estudiante aprende sobre administración en la escuela de posgrado, medido por las calificaciones que recibe, no lo prepara para desarrollar una exitosa carrera en los negocios.

La posición académica en la escuela de pregrado es una guía igualmente poco fiable sobre el potencial de gestión de una persona. El profesor Eugene E. Jennings, de la Universidad de Michigan, ha realizado una investigación que muestra que «las rutas hacia la cima suelen albergar a tantos o más hombres que se graduaron por debajo del tercio más alto de su clase universitaria que por encima (per cápita)».4

Muchos ejecutivos que creen erróneamente que las calificaciones son una medida válida del potencial de liderazgo han expresado su preocupación por el hecho de que cada vez menos de los graduados «entre los tres primeros» de los colegios y universidades más conocidos se embarquen en una carrera empresarial. Sin embargo, lo que estos ejecutivos no reconocen es que la capacidad académica no garantiza que una persona pueda aprender lo que necesita saber para desarrollar una carrera en campos que implican liderar, cambiar, desarrollar o trabajar con personas.

La dependencia excesiva de la capacidad de aprendizaje escolar, sin duda, ha provocado que las principales universidades y organizaciones empresariales rechacen a un alto porcentaje de las personas que tienen el mayor potencial de creatividad y crecimiento en las carreras no académicas.

Esta probabilidad la subraya un estudio informal realizado en 1958 por W.B. Bender, decano de Admisiones de la Universidad de Harvard. Primero seleccionó los nombres de 50 graduados de la promoción de 1928 de Harvard que habían sido nominados a los principales honores por sus logros sobresalientes en las carreras que eligieron. Luego examinó las credenciales que presentaron en la Universidad de Harvard en el momento de su admisión. Descubrió que si las normas de admisión utilizadas en 1958 hubieran estado en vigor en 1928, dos tercios de estos hombres habrían sido rechazados. (La proporción de personas que habrían sido rechazadas según los estándares actuales habría sido aún mayor).

Al cuestionar la sensatez de hacer cada vez más hincapié en la aptitud académica y en los puntajes de los exámenes de inteligencia, Dean Bender preguntó: «¿Sabemos realmente lo que hacemos?»5

Parece que hay poco margen de duda de que las escuelas de negocios y las organizaciones empresariales que se basan en la posición académica, los puntajes de los exámenes de inteligencia y las calificaciones como medidas del potencial directivo utilizan criterios poco fiables.

Consecuencias profesionales

Las falsas nociones sobre el rendimiento académico han llevado a varias empresas industriales a adoptar prácticas de contratación y desarrollo que han agravado las crecientes tasas de deserción entre el personal directivo joven y brillante. El programa «Alto riesgo, alta recompensa» que ofrece un gran fabricante de aparatos eléctricos a graduados universitarios destacados que buscaban un trabajo desafiante desde el principio de sus carreras ilustra las consecuencias de los programas que asumen que la excelencia académica es un criterio válido para medir el potencial de gestión:

En el marco del programa de esta empresa, a los graduados universitarios de alto rango se les dio la oportunidad de realizar tareas de dirección con la ayuda de supervisores que fueron seleccionados y formados especialmente para evaluar su desarrollo y desempeño. A los graduados universitarios que participaban en el programa se les aseguraba el ascenso al doble de la tarifa normal, siempre que tuvieran un buen desempeño durante sus dos primeros años. Como los «cancelaban» si no podían optar al ascenso, el programa conllevaba grandes riesgos para los que participaban.

La empresa llevó a cabo este programa de alto riesgo y altas recompensas por dos razones: (1) porque sus ejecutivos creían que la habilidad demostrada por el rendimiento académico podía transferirse al rendimiento en el entorno empresarial y (2) porque querían ofrecer un desafío adecuado a los graduados universitarios sobresalientes, sobre todo porque muchos expertos en gestión habían afirmado que la «falta de desafíos» era una de las principales causas de rotación entre los jóvenes directivos y profesionales prometedores.

Los candidatos al programa tenían que tener un historial de logros significativos en actividades extracurriculares, además de una beca alta, y tenían que estar interesados principalmente en convertirse en directivos. Se reclutó a jóvenes de una muestra representativa de los principales colegios y universidades de todo el país.

Aunque fueron supervisados de cerca por los gerentes que se habían ofrecido como voluntarios para ayudarlos en su desarrollo, al cabo de cinco años 67% habían sido despedidos voluntariamente o habían sido despedidos de sus puestos de trabajo porque no habían estado a la altura de las expectativas y se consideró que no eran capaces de cumplir los objetivos del programa. Esta tasa de deserción era considerablemente superior a la que había registrado la empresa entre los graduados con un expediente académico menos sobresaliente.

Progreso y rotación detenidos:

La creencia en el mito del directivo bien formado ha provocado que muchos empleadores tengan expectativas de desempeño poco realistas con respecto a los graduados universitarios y ha llevado a muchos empleados con un historial académico sobresaliente a sobreestimar el valor de su educación formal. Como consecuencia, a los hombres que tienen títulos en administración de empresas, especialmente a los que tienen títulos avanzados en administración, les resulta sorprendentemente difícil hacer la transición de la vida académica a la empresarial. Un número cada vez mayor de ellos no ha estado a la altura de las expectativas y no ha progresado al ritmo esperado.

El resultado final es que la rotación entre ellos ha ido aumentando durante dos décadas, a medida que más y más de ellos cambian de empleador en busca de un trabajo con el que esperan «poder hacer carrera». Y es revelador que las tasas de rotación entre los hombres con títulos avanzados de las principales escuelas de administración parecen estar entre las más altas de la industria.

Como informa el profesor Edgar H. Schein, de la Escuela de Administración Sloan del Instituto de Tecnología de Massachusetts, la «tasa de deserción» entre hombres y mujeres con un alto nivel educativo es más alta, en promedio, que entre los obreros contratados entre los desempleados más empedernidos. La tasa más alta puede ser entre las personas que salen de las escuelas más conocidas».6 Por lo tanto, más de la mitad de los graduados del programa de máster en dirección del MIT cambian de trabajo en los tres primeros años, informa Schein, y «antes del quinto año, 73% se han mudado al menos una vez y algunos tienen su tercer y cuarto trabajo».7

Los registros de personal de una muestra de grandes empresas que he estudiado de manera similar revelaron que la rotación entre los hombres que tenían másteres en administración en escuelas conocidas superaba el 50% en los cinco primeros años de empleo, una tasa de deserción que estuvo entre las más altas de todos los grupos de empleados de las empresas encuestadas.

La tan publicitada idea de que los jóvenes «directivos móviles» que se trasladan de una empresa a otra son una generación de nuevos ejecutivos excepcionalmente capaces y que «cambiar de trabajo se ha convertido en una señal de competencia» es muy engañosa. Si bien un pequeño porcentaje de los que cambian de empleador son directivos competentes, la mayoría de los hombres que dejan sus trabajos tienen un historial de desempeño mediocre o deficiente. Se van no tanto porque la hierba sea más verde del otro lado de la cerca, sino porque definitivamente es marrón en su lado. Mis investigaciones indican que la mayoría de ellos dejan de fumar porque su progreso profesional no ha estado a la altura de sus expectativas o porque sus oportunidades de ascenso no son prometedoras.

Al estudiar el progreso profesional de los jóvenes empleados de nivel directivo de una empresa que opera la American Telephone & Telegraph Company, los profesores David E. Berlew y Douglas T. Hall del MIT descubrieron que «los hombres que no cumplen sistemáticamente las expectativas de la empresa tienen más probabilidades de dejar la organización que aquellos que obtienen mejores resultados».8

Llegué a una conclusión similar después de estudiar la deserción entre los recién graduados en administración empleados en varias grandes empresas industriales. Las decepcionantes evaluaciones del desempeño de los superiores son la razón principal por la que los jóvenes cambian de empleador.

«Un mito», explica Schein, «es que el graduado deja su primera empresa simplemente por un salario más alto. Sin embargo, los datos del MIT indican que los que se han mudado no ganan más que los que se quedan».9 Las encuestas sobre las clases de reunión en la Escuela de Negocios de Harvard también indican que los hombres que permanecen con su primer empleador generalmente ganan más que los que cambian de trabajo. Cambiar de trabajo no es un camino fácil hacia ingresos altos; más bien, suele ser una señal de un progreso profesional detenido, a menudo debido a un desempeño mediocre o bajo en el trabajo.

Lo que los directivos deben aprender

Una de las razones por las que los hombres con un alto nivel educativo no logran desarrollar carreras exitosas en la administración es porque no aprenden de su educación formal lo que necesitan saber para desempeñar su trabajo de manera eficaz. De hecho, las tareas que son más importantes para obtener resultados normalmente se dejan para que las aprendan en el trabajo, donde pocos directivos las dominan simplemente porque nadie les enseña cómo hacerlo.

Los programas formales de educación gerencial suelen hacer hincapié en el desarrollo de las habilidades de resolución de problemas y toma de decisiones, por ejemplo, pero prestan poca atención al desarrollo de las habilidades necesarias para encontrar los problemas que hay que resolver, planificar el logro de los resultados deseados o llevar a cabo los planes operativos una vez elaborados. El éxito en la vida real depende de lo bien que una persona sea capaz de encontrar y aprovechar las oportunidades que se le presentan y, al mismo tiempo, de descubrir y tratar posibles problemas graves antes de que se conviertan en críticos.

Resolución de problemas

La preocupación por la resolución de problemas y la toma de decisiones en los programas formales de educación gerencial tiende a distorsionar el crecimiento gerencial porque sobredesarrolla la capacidad analítica de la persona, pero deja poco desarrollada su capacidad de tomar medidas y hacer las cosas. El comportamiento necesario para resolver problemas que ya se han descubierto y para tomar decisiones en función de los datos recopilados por otra persona es muy diferente al que se requiere para desempeñar otras funciones de gestión.

Por un lado, la resolución de problemas y la toma de decisiones en el aula requieren lo que los psicólogos denominan «comportamiento del encuestado». Es este tipo de comportamiento el que permite a una persona obtener calificaciones altas en los exámenes, aunque puede que nunca utilice en el futuro lo que ha aprendido en la escuela.

Por otro lado, el éxito y la realización en el trabajo exigen un tipo de comportamiento diferente, que los psicólogos han denominado «comportamiento operante». Encontrar problemas y oportunidades, iniciar acciones y seguir adelante para lograr los resultados deseados requiere el ejercicio de una conducta operante, que no se mide con los exámenes ni se desarrolla discutiendo en el aula lo que otra persona debe hacer. El comportamiento operante solo se puede desarrollar haciendo lo que hay que hacer.

La instrucción en la resolución de problemas y la toma de decisiones lleva con demasiada frecuencia a una «parálisis del análisis», ya que los aspirantes a la dirección solo tienen que explicar y defender su razonamiento, no que lleven a cabo sus decisiones ni siquiera que planifiquen de manera realista su implementación. Además, la resolución de problemas en el aula a menudo se trata como un proceso totalmente racional, lo que, por supuesto, casi nunca lo es.

Como señala el profesor Harry Levinson de la Escuela de Negocios de Harvard: «La mayor dificultad que tienen las personas para resolver problemas es el hecho de que las emociones les dificultan ver y abordar sus problemas de manera objetiva».10

Rara vez los directivos aprenden en los programas de educación formal cómo mantener una distancia psicológica adecuada de sus problemas para que sus juicios no se vean empañados por sus emociones. Los graduados en administración, como consecuencia, sufren su peor trauma en los negocios cuando descubren que las soluciones racionales a los problemas no son suficientes; también deben hacer frente de alguna manera a las emociones humanas para obtener resultados.

Problema al encontrar

Las deficiencias de la enseñanza de la resolución de problemas, si bien son importantes, no lo son tanto como la falta de enseñanza de la búsqueda de problemas. Como ha revelado una investigación de Norman H. Mackworth, del Instituto de Evaluación e Investigación de la Personalidad de la Universidad de California, «la distinción entre el que resuelve problemas y el que encuentra los problemas es vital».11

La búsqueda de problemas, señala Mackworth, es más importante que la resolución de problemas e implica procesos cognitivos que son muy diferentes de la resolución de problemas y mucho más complejos. Ha descubierto que los buscadores de problemas más dotados rara vez tienen un historial académico sobresaliente, y los que se destacan académicamente rara vez son los más eficaces en la búsqueda de problemas.

La importancia de la capacidad del gerente para encontrar problemas que hay que resolver antes de que sea demasiado tarde queda ilustrada por la inesperada caída de los beneficios de varias empresas de varios mercados en 1968 y 1969. La fuerte caída de los beneficios de una de esas empresas, Litton Industries, se debió, según explicó su director ejecutivo, a deficiencias de gestión anteriores, causadas por el hecho de que los responsables no previeron los problemas derivados de los cambios en los productos, los precios y los métodos de hacer negocios.

Los directivos no solo deben poder analizar los datos de los estados financieros y los informes escritos, sino también analizar el entorno empresarial en busca de pistas menos concretas de que existe un problema. Deben poder «leer» el significado de los cambios en los métodos de hacer negocios y en las acciones de los clientes y la competencia, que pueden no aparecer en los estados de operaciones durante meses o incluso años.

Pero la habilidad que necesitan no se puede desarrollar simplemente analizando los problemas descubiertos por otra persona, sino que hay que adquirirla observando de primera mano lo que ocurre en los negocios. Si bien las habilidades analíticas necesarias para la resolución de problemas son importantes, más importantes para el éxito de la dirección son las habilidades perceptivas necesarias para identificar los problemas mucho antes de que incluso el sistema de información gerencial más avanzado pueda encontrar pruebas de ellos. Como estas habilidades perceptivas son extremadamente difíciles de desarrollar en el aula, ahora queda prácticamente por desarrollarlas en el trabajo.

Búsqueda de oportunidades

La capacidad de un gerente para encontrar problemas solo es superada en importancia por su habilidad para encontrar oportunidades. Los resultados en los negocios, nos recuerda Peter F. Drucker, se obtienen aprovechando las oportunidades, no resolviendo problemas. Así es como lo dice:

«Lo único que se puede esperar al resolver un problema es restablecer la normalidad. Lo único que cabe esperar, en el mejor de los casos, es eliminar una restricción a la capacidad de la empresa de obtener resultados. Los resultados en sí mismos deben provenir de la explotación de las oportunidades… «Maximización de las oportunidades» es una definición significativa, incluso precisa, del trabajo empresarial. Implica que la eficacia, más que la eficiencia, es esencial en los negocios. La pregunta pertinente no es cómo hacer las cosas bien, sino cómo encontrar las cosas correctas y concentrar los recursos y los esfuerzos en ellas».12

Los directivos que carecen de las habilidades necesarias para encontrar las oportunidades que den los mejores resultados no es raro que dediquen su tiempo a hacer cosas incorrectas. Pero la habilidad de encontrar oportunidades, como la habilidad de encontrar problemas, debe adquirirse a través de la experiencia personal directa en el trabajo.

Esto no quiere decir que las técnicas de búsqueda de oportunidades y búsqueda de problemas no puedan enseñarse en los programas formales de educación gerencial, aunque rara vez se enseñen. Pero el comportamiento necesario para utilizar estas técnicas con éxito solo se puede desarrollar con la práctica real.

Un gerente no puede aprender a encontrar oportunidades o problemas sin hacerlo. El hacer es esencial para el aprendizaje. Las conferencias, los debates de casos o los libros de texto por sí solos tienen un valor limitado para desarrollar la capacidad de encontrar oportunidades y problemas. La práctica guiada para encontrarlos en situaciones empresariales reales es el único método que hará que un gerente sea hábil a la hora de identificar las cosas correctas.

Estilo de gestión natural

Sin embargo, las oportunidades no se aprovechan y los problemas no se resuelven hasta que alguien tome medidas y obtenga los resultados deseados. Los directivos que no pueden obtener resultados efectivos en el trabajo invariablemente no logran desarrollar una carrera exitosa. Pero no pueden aprender lo que más necesitan saber ni estudiando las teorías de gestión modernas ni discutiendo en el aula lo que otra persona debe hacer para obtener resultados.

La gestión es un arte muy individualizado. El estilo que funcione bien para un gerente en una situación determinada puede no producir los resultados deseados para otro gerente en una situación similar, o incluso para el mismo gerente en una situación diferente. No hay una mejor manera para que todos los directivos se las arreglen en todas las situaciones. Por lo tanto, cada gerente debe descubrir por sí mismo qué le funciona y qué no le funciona en diferentes situaciones. No puede ser eficaz simplemente adoptando las prácticas o el estilo de gestión de otra persona. Debe desarrollar su propio estilo natural y seguir prácticas que sean coherentes con su propia personalidad.

Lo que todos los directivos tienen que aprender es que, para tener éxito, deben gestionar de una manera que sea coherente con sus personalidades únicas. Cuando un gerente «se comporta de maneras que no se ajustan a su personalidad», como ha demostrado la investigación gerencial de Rensis Likert, «su comportamiento tiende a comunicar a sus subordinados algo muy diferente de lo que pretende. Los subordinados suelen ver ese comportamiento con recelo y desconfianza».13

Es probable que los directivos que adopten estilos artificiales o sigan prácticas que no son coherentes con su propia personalidad no solo desconfíen, sino que también sean ineficaces. Son los hombres los que muestran la «mayor individualidad en el comportamiento directivo», como muestran los estudios de Edwin E. Ghiselli sobre el talento directivo, quienes, en general, son los que «se considera que son los mejores directivos».14

A los gerentes rara vez se les enseña a gestionar de manera coherente con sus propias personalidades. En muchos programas de educación y formación formales, de hecho, se les enseña que deben seguir un conjunto de prácticas prescritas y adoptar un estilo «consultivo» o «participativo» para obtener «la mayor productividad, los costes más bajos y el mejor rendimiento».15

La eficacia de los directivos cuya personalidad no se ajusta a estos estilos a menudo se ve perjudicada y su desarrollo se detiene. Los que adoptan estilos artificiales suelen ser vistos como gestores de falsificaciones que carecen de individualidad y de estilos naturales propios.

Los gerentes a los que se les enseña con el método de instrucción de los casos aprenden que no hay una mejor manera de gestionar ni un estilo de gestión que sea infalible. Pero a diferencia de los estudiantes de medicina, los estudiantes de administración rara vez están expuestos a personas «reales» o a casos «reales» en los programas que se imparten en las universidades o en la industria.

Estudian historias de casos escritas que describen problemas u oportunidades descubiertos por otra persona, de los que hablan, pero no hacen nada al respecto. Lo que aprenden sobre la supervisión de otras personas es en gran medida de segunda mano. Sus conocimientos se derivan del debate sobre lo que otra persona debe hacer con respecto a los problemas humanos de la «gente del papel», cuyas reacciones emocionales, motivos y comportamiento les han descrito académicos que pueden haber observado y asesorado a los gerentes, pero que normalmente nunca han asumido la responsabilidad de obtener resultados en una organización empresarial.

Como tomar medidas y aceptar la responsabilidad por las consecuencias no forman parte de su formación formal, no descubren por sí mismos lo que funciona (y lo que no) funciona en la práctica ni desarrollan un estilo de gestión natural que sea coherente con sus propias personalidades únicas. Los directivos no pueden descubrir qué prácticas son eficaces para ellos hasta que no estén en condiciones de decidir por sí mismos lo que hay que hacer en una situación específica y de asumir la responsabilidad tanto de hacerlo como de las consecuencias de sus acciones.

Elton Mayo, cuyo pensamiento ha tenido un profundo impacto en lo que se enseña a los directivos, pero no en la forma en que se les enseña, observó hace un cuarto de siglo que los estudios de ciencias sociales no desarrollan ninguna «habilidad que sea directamente útil en situaciones humanas».16 Añadió que no creía que se pudiera desarrollar una habilidad útil hasta que una persona no asumiera «la responsabilidad» de lo que ocurre en determinadas situaciones humanas, individuales o grupales. Un buen jugador de bridge no se limita a mantener conversaciones post mortem sobre la jugada en una mano con contrato, sino que asume la responsabilidad de jugarla».17

La experiencia es la clave de la habilidad del practicante. Y hasta que un gerente no aprenda de su propia experiencia de primera mano en el trabajo cómo tomar medidas y cómo ganarse la cooperación voluntaria de los demás para lograr los resultados deseados, no es probable que avance mucho en la escala directiva.

Características necesarias

Aunque no hay líderes natos, relativamente pocos hombres se convierten en directores o ejecutivos eficaces. La mayoría, de hecho, no aprende ni siquiera de su propia experiencia lo que necesita saber para gestionar a otras personas con éxito. ¿Cuáles son, entonces, las características de los hombres que aprenden a gestionar de forma eficaz?

La respuesta a esa pregunta consta de tres ingredientes: (1) la necesidad de gestionar, (2) la necesidad de poder y (3) la capacidad de empatía. En esta sección del artículo, analizaré cada una de estas características con cierto detalle.

La necesidad de gestionar

La primera parte de la respuesta a la pregunta es engañosamente simple: solo los hombres que tienen un fuerte deseo de influir en el desempeño de los demás y que obtienen una satisfacción genuina al hacerlo pueden aprender a gestionar con eficacia. Es probable que ningún hombre aprenda a hacerlo, a menos que realmente quiera asumir la responsabilidad de la productividad de los demás y disfrute desarrollarlos y estimularlos para que obtengan mejores resultados.

Muchos hombres que aspiran a puestos directivos de alto nivel no están motivados para gestionar. Están motivados para ganar salarios altos y alcanzar un estatus alto, pero no están motivados para obtener resultados efectivos a través de los demás. Esperan obtener una gran satisfacción con los ingresos y el prestigio asociados a los puestos ejecutivos en empresas importantes, pero no esperan obtener mucha satisfacción con los logros de sus subordinados. Aunque sus aspiraciones son altas, su motivación para supervisar a otras personas es baja.

Una de las principales razones por las que los hombres ambiciosos y con un alto nivel educativo no aprenden a desarrollar carreras directivas exitosas es porque carecen de la «voluntad de gestionar». El» manera gestionar», como ha observado Marvin Bower, normalmente se puede encontrar si existe el» lo hará gestionar». Pero si una persona carece del deseo, «no dedicará el tiempo, la energía y la reflexión necesarios para encontrar la manera de arreglárselas».18

Es probable que nadie mantenga durante mucho tiempo el esfuerzo necesario para obtener una alta productividad de los demás, a menos que tenga una fuerte necesidad psicológica de influir en su desempeño. Por lo tanto, la necesidad de gestionar es un factor crucial para determinar si una persona aprenderá y aplicará en la práctica lo necesario para obtener resultados efectivos en el trabajo.

Las altas calificaciones en la escuela y el desempeño sobresaliente como contador, ingeniero o vendedor revelan lo capaz y dispuesta que es una persona para realizar las tareas que se le han asignado. Pero un historial sobresaliente como actor individual no indica si esa persona es capaz o quiere conseguir que otras personas sobresalgan en las mismas tareas. Los académicos sobresalientes suelen ser malos profesores, los ingenieros excelentes suelen ser incapaces de supervisar el trabajo de otros ingenieros y los vendedores exitosos suelen ser gerentes de ventas ineficaces.

De hecho, los hombres que tienen un desempeño individual sobresaliente no es raro que se conviertan en gerentes que «hágalo usted mismo». Aunque son capaces y están dispuestos a hacer el trabajo por sí mismos, les falta la motivación y el temperamento para que otros lo hagan. Puede que sobresalgan como actores individuales e incluso que tengan un buen historial como entrenadores de primera línea. Pero rara vez ascienden en la jerarquía organizacional porque, por mucho que se esfuercen, no pueden compensar con sus propios esfuerzos el desempeño mediocre o deficiente de un gran número de subordinados.

Las universidades y las organizaciones empresariales que seleccionan a los candidatos directivos en función de su historial como actores individuales suelen elegir a las personas equivocadas para desarrollarse como directivos. Puede que estos hombres se sientan satisfechos con su excelente desempeño, pero a menos que sean capaces de mejorar la productividad de otras personas, no es probable que se conviertan en directivos exitosos.

Cada vez son menos los hombres con títulos avanzados en administración que quieren asumir la responsabilidad de obtener resultados a través de otros. Cada vez son más los que se sienten atraídos por los trabajos que les permiten desempeñar la función independiente de consultor o experto especializado, una función que John W. Gardner describe como la preferida cada vez más por los graduados universitarios.19

Esta preferencia queda ilustrada por el hecho de que, aunque el objetivo principal de la Escuela de Negocios de Harvard es formar a los directores, menos de un tercio de los graduados de esa institución aceptan puestos de dirección de primera línea. Dos tercios de ellos comienzan su carrera en puestos de plantilla o especializados no directivos. En el período de tres años de 1967, 1968 y 1969, aproximadamente 10% de los graduados de la Escuela de Negocios de Harvard trabajó en firmas de consultoría de gestión y en las divisiones de servicios de gestión de las firmas de contabilidad pública. Una década antes, en el período de tres años de 1957, 1958 y 1959, solo 3% se convirtieron en consultores.

Como observó proféticamente Charlie Brown en una tira de dibujos animados de «Peanuts» en la que está de pie en el montículo del lanzador rodeado de sus jugadores, todos los cuales le dicen qué hacer en un momento crítico de un partido de béisbol: «El mundo está lleno de personas ansiosas por actuar como asesores». Las instituciones educativas están reclutando académicos, científicos y expertos que están ansiosos por actuar como asesores, pero están produciendo pocos hombres que estén ansiosos por liderar o asumir la responsabilidad por el desempeño de los demás.

La mayoría de los graduados en administración prefieren los puestos de personal en la sede a los puestos de línea en el campo o la fábrica. Cada vez son más los que quieren trabajos que les permitan utilizar su capacidad analítica en lugar de su capacidad de supervisión. Cada vez son menos los que están dispuestos a hacer los sacrificios necesarios para aprender la gestión de abajo hacia arriba; cada vez más, esperan ocupar puestos en los que observan, analizan y asesoran, pero no tienen la responsabilidad personal de los resultados. Sus aspiraciones son altas, pero su necesidad de asumir la responsabilidad de la productividad de otras personas es baja.

La tendencia de los hombres con títulos avanzados en administración a aceptar puestos de personal y permanecer en estos puestos durante demasiado tiempo les dificulta desarrollar las habilidades de supervisión que necesitan para avanzar en sus empresas. Los hombres que no adquieren experiencia directa como directores de línea en los primeros años de sus carreras no suelen adquirir las capacidades que necesitan para dirigir a otros directivos y mantener su progreso ascendente después de la mediana edad.

«Un hombre que desempeña tareas no gerenciales cinco años o más», como descubrió Jennings, «tiene una improbabilidad decididamente mayor de convertirse en un asalariado alto. Se pagan salarios altos a los directores ejecutivos».20 Esto bien podría explicar en parte por qué los salarios medios de los graduados de la Escuela de Negocios de Harvard se estabilizan justo en el momento en que cabría esperar que ascendieran a las filas de la alta dirección.

La necesidad de energía

Los psicólogos alguna vez creyeron que el motivo que hacía que los hombres se esforzaran por alcanzar puestos directivos de alto nivel era la «necesidad de triunfar». Pero ahora creen que es la «necesidad de poder», que es la segunda parte de la respuesta a la pregunta: ¿Cuáles son las características de los hombres que aprenden a gestionar con eficacia?

Un estudio sobre el progreso profesional de los miembros de las promociones de 1954 y 1955 en la Escuela de Posgrado de Administración Industrial del Instituto de Tecnología del Carnegie mostró que la necesidad de triunfar no predecía nada sobre su progreso posterior en la dirección.21 Como comentó recientemente el profesor de Harvard David C. McClelland, responsable de gran parte de la investigación sobre la motivación por los logros:

«Está bastante claro que una gran necesidad de triunfar no prepara a un hombre para abordar eficazmente la gestión de las relaciones humanas…

«Dado que los directivos se preocupan principalmente por influir en los demás, parece obvio que deberían caracterizarse por una gran necesidad de poder y que, si estudiamos el motivo del poder, podríamos aprender algo sobre la forma en que trabajan los líderes directivos eficaces».22

Se puede confiar en que los buscadores de poder se esforzarán por llegar a puestos en los que puedan ejercer autoridad sobre un gran número de personas. No es probable que los artistas individuales que carezcan de este impulso actúen de manera que les permita ascender en la escala directiva. Por lo general, desprecian la política empresarial y dedican sus energías a otro tipo de actividades que les resultan más satisfactorias. Sin embargo, para triunfar en la lucha competitiva por alcanzar y ocupar puestos de alto nivel en la dirección, el deseo de prestigio y altos ingresos de una persona debe verse reforzado por la satisfacción que recibe o espera obtener al ejercer el poder y la autoridad de un alto cargo.

La batalla competitiva para avanzar dentro de una organización, como señala Levinson, es muy parecida a jugar a «El rey de la colina».23 A menos que a una persona le guste jugar a ese juego, es probable que se canse de él y abandone la lucha por el control de la cima de la colina. El juego del poder forma parte de la gestión y lo juegan mejor quienes más lo disfrutan.

El impulso de poder que lleva a los hombres a la cúspide también explica su tendencia a utilizar métodos de gestión autoritarios en lugar de consultivos o participativos. Pero esperar lo contrario no es realista. Se puede esperar que pocos hombres que se esfuerzan por ocupar y ocupar puestos de poder sean permisivos, especialmente si se pone en tela de juicio su autoridad.

Como su satisfacción proviene del ejercicio de la autoridad, no es probable que compartan gran parte de ella con los directivos de nivel inferior que eventualmente los sustituirán, a pesar de que la mayoría de los ejecutivos de alto nivel se esfuerzan con diligencia por evitar la apariencia de autoritarios. Es igual de natural que los directivos ambiciosos de nivel inferior que tienen una gran necesidad de poder crean que se obtendrían mejores resultados si la alta dirección compartiera más autoridad con ellos, aunque, a su vez, no compartan gran parte de ella con sus subordinados.

Uno de los actos menos racionales de las organizaciones empresariales es contratar a directores que tienen una gran necesidad de ejercer la autoridad y, luego, enseñarles que los métodos autoritarios son incorrectos y que deben ser consultivos o participativos. Es un grave error enseñar a los directivos que deben adoptar estilos que sean artificiales e inconsistentes con su personalidad única. Sin embargo, esto es precisamente lo que están haciendo un gran número de organizaciones empresariales y explica, en parte, por qué sus programas de desarrollo gerencial no son eficaces.

Lo que se debe enseñar a los aspirantes a la dirección es cómo ejercer su autoridad de una manera adecuada a las características de la situación y de las personas involucradas. Por encima de todo, tienen que aprender que la verdadera fuente de su poder son sus propios conocimientos y habilidades, y la fuerza de sus propias personalidades, no la autoridad que les confieren sus posiciones. Tienen que saber que confiar demasiado en la autoridad tradicional de sus cargos oficiales probablemente sea perjudicial para sus aspiraciones profesionales, ya que la eficacia de este tipo de autoridad está disminuyendo en todas partes: en el hogar, la iglesia y el estado, así como en los negocios.

Se necesita algo más que la autoridad para contratar, ascender y despedir para obtener mejores resultados de la mayoría de los subordinados. Para ser eficaces, los directivos deben poseer la autoridad que conlleva el conocimiento y la habilidad, y ser capaces de ejercer la autoridad carismática que se deriva de sus propias personalidades.

Cuando carecen de los conocimientos o las habilidades necesarios para realizar el trabajo, necesitan saber cómo compartir su autoridad tradicional con quienes saben lo que hay que hacer para obtener resultados. Cuando carecen del carisma necesario para contar con la cooperación voluntaria de aquellos de quienes dependen para su desempeño, deben poder compartir su autoridad tradicional con los líderes informales del grupo, si los hay.

Pero cuando sepan lo que hay que hacer y tengan la habilidad y la personalidad para hacerlo, deberán ejercer su autoridad tradicional de la manera que sea necesaria para obtener los resultados que desean. Como un líder no puede evitar el ejercicio de la autoridad, debe entender su naturaleza y sus limitaciones y poder utilizarla de manera adecuada. Igual de importante es que debe evitar intentar ejercer una autoridad que, de hecho, no posee.

La capacidad de empatía

Mark Van Doren observó una vez que un hombre educado es aquel «que es capaz de utilizar el intelecto con el que nació: el intelecto y cualquier otra cosa que sea importante».24 En lo más alto de la lista de «cualquier otra cosa que sea importante» está la tercera característica necesaria para gestionar a otras personas con éxito. Es decir, es la capacidad de empatía o la capacidad de hacer frente a las reacciones emocionales que inevitablemente se producen cuando las personas trabajan juntas en una organización.

Muchos hombres que tienen una inteligencia abstracta más que suficiente para aprender los métodos y técnicas de la gestión fracasan porque su afinidad con otras personas es casi en su totalidad intelectual o cognitiva. Puede que tengan «empatía intelectual», pero puede que no sean capaces de percibir o identificar los sentimientos emocionales no verbalizados que influyen en gran medida en el comportamiento humano.25 Son ciegos a las emociones al igual que algunos hombres son daltónicos.

Esos hombres carecen de lo que Norman L. Paul describe como «empatía afectiva».26 Y como no pueden reconocer los sentimientos emocionales no expresados, no pueden aprender de su propia experiencia cómo hacer frente a las reacciones emocionales que son cruciales para ganarse la cooperación voluntaria de otras personas.

Muchos hombres que tienen títulos avanzados en administración son ciegos a las emociones. Como ha descubierto Schein, a menudo están «sumidos en el código de la racionalidad» y, como consecuencia, «sufren un duro golpe» en sus primeros trabajos.27 Tras entrevistar a decenas de recién graduados de la Escuela de Administración Sloan del MIT, Schein informó que «hablan como hombres lógicos que se han topado con una célula de almas irracionales», y añadió:

«A nivel emocional, a los exalumnos les molestan las emociones humanas que hacen que una empresa sea desordenada… [Pocos] pueden aceptar sin dolor la realidad del lado humano de la organización. La mayoría trata de desear que desaparezca, en lugar de trabajar dentro y alrededor de ella… Si resulta que un graduado tiene la capacidad de aceptar, quizás de amar, la organización humana, este don parece estar directamente relacionado con su potencial como gerente o ejecutivo».28

Que se pueda enseñar a los directivos en el aula a hacer frente a las emociones humanas es un punto discutible. Hay pocos motivos para creer que lo que ahora se enseña en las clases de psicología, los seminarios de relaciones humanas y los programas de formación sobre sensibilidad sea de mucha ayuda para los hombres que están «sumidos en el código de la racionalidad» y que carecen de «empatía afectiva».

Una investigación objetiva ha demostrado que los esfuerzos por sensibilizar a los supervisores sobre los sentimientos de los demás no solo no suelen mejorar el rendimiento, sino que, en algunos casos, han empeorado la situación que antes.29 Los supervisores que son incapaces de «sintonizar empáticamente» con los sentimientos emocionales que se despiertan en el trabajo no es probable que mejoren su capacidad de empatizar con los demás en el aula.30

De hecho, las discusiones prolongadas en el aula sobre lo que otras personas deben hacer para hacer frente a las situaciones emocionales bien pueden inhibir, en lugar de estimular, el desarrollo de la capacidad de los gerentes para hacer frente a las reacciones emocionales que experimentan en el trabajo.

Conclusión

Muchos hombres muy inteligentes y ambiciosos no aprenden ni de su educación formal ni de su propia experiencia lo que más necesitan saber para desarrollar una carrera exitosa en la administración.

Su fracaso se debe, en parte, al hecho de que muchas tareas directivas cruciales no se enseñan en los programas de formación empresarial, sino que se dejan aprender en el trabajo, donde pocos directivos las dominan porque nadie les enseña cómo hacerlo. También se debe, en parte, al hecho de que lo que ocurre en el aula a menudo es una mala educación que inhibe su capacidad de aprender de su experiencia. Por lo general, aprenden teorías de la gestión que no se pueden aplicar con éxito en la práctica, una limitación que muchos de ellos descubren solo a través de la experiencia directa de convertirse en ejecutivos de línea y enfrentarse personalmente a los problemas que implica.

Algunos hombres se confunden con respecto al ejercicio de la autoridad porque solo se les enseña sobre la autoridad tradicional que un gerente deriva de su cargo oficial, un tipo de autoridad cuya eficacia está disminuyendo en todas partes. A muchos se les vacuna con una «vacuna contra el liderazgo» que despierta en ellos sentimientos negativos intensos hacia los líderes autoritarios, a pesar de que un líder no puede evitar el ejercicio de la autoridad más de lo que puede evitar la responsabilidad por lo que le pase a su organización.

Dado que estos hombres con un alto nivel educativo no aprenden a ejercer la autoridad gracias a sus propios conocimientos y habilidades o al carisma de sus propias personalidades, cada vez son más los que eluden la responsabilidad por la productividad de los demás al aceptar trabajos que les permiten desempeñar la función independiente de consultor o experto especializado. Otros perjudican su eficacia al adoptar estilos de gestión artificiales que no son coherentes con sus propias personalidades únicas, pero que les dan la apariencia de «consultivos» o «participativos», una imagen que creen que les ayuda a ascender en la escala directiva.

Algunos directivos que tienen la inteligencia necesaria para aprender lo que necesitan saber fracasan porque les falta «cualquier otra cosa que sea importante», especialmente la «empatía afectiva» y la necesidad de desarrollar y estimular la productividad de otras personas. Pero la razón principal por la que muchos hombres con un alto nivel educativo no desarrollan carreras directivas exitosas es porque no son capaces de aprender de su propia experiencia de primera mano lo que necesitan saber para ganarse la cooperación voluntaria de otras personas. Como no han aprendido a observar su entorno de primera mano ni a evaluar los comentarios de sus acciones, no están preparados para aprender y crecer a medida que adquieren experiencia.

Alfred North Whitehead observó una vez que «la actitud de segunda mano del mundo erudito es el secreto de su mediocridad».31 Hasta que a los aspirantes a la dirección se les enseñe a aprender de su propia experiencia de primera mano, la educación gerencial formal seguirá siendo de segunda mano. Y su carácter de segunda mano es la verdadera razón por la que el entrenador bien educado es un mito.

Cartas al editor: de un hombre de negocios reflexivo

El artículo de J. Sterling Livingston, «El mito del gerente bien educado» (enero-febrero de 1971), ha recibido más cartas de comentarios (a favor y en contra) que ningún otro artículo que hayamos publicado en mucho tiempo. Debido al gran interés que despierta el tema de su artículo, dedicamos todo este número a Cartas al editor a ello. —Los editores

De: Franklin W. Gilchrist,

Presidente de Pruebas de aptitud para la industria

El Sr. Livingston se merece grandes elogios, no solo por exponer el «mito del directivo bien formado», sino también por revelar el poder del mundo académico en acción. ¿Quién dice que los profesores no son vendedores?

Los altos ejecutivos admiten con frecuencia que el rendimiento académico no es un buen indicador del potencial de gestión. Sin embargo, tal vez frustrada en sus esfuerzos por motivar a otros directivos, la dirección se ha basado demasiado en las calificaciones, los títulos y la «formación gerencial». Lamentablemente, la dirección también ha discriminado a las personas que poseen talento, pero no un título.

Afortunadamente, esto es menos cierto en el caso de los directores de ventas. Muchos, si no la mayoría, han abandonado la idea de que las estrellas académicas son vendedores estrella, tal vez desalentados por las conclusiones de un estudio de 1963 sobre 97 vendedores estrella realizado por la Asociación de Ejecutivos de Ventas y Marketing de Los Ángeles. De los 97, 59% (casi 70% (si se excluyen las categorías técnicas de venta) o no terminó la universidad o no asistió a nada. Son el tipo de personas que abandonan los estudios de los que no oímos hablar; están fuera vendiendo, no copiando periódicos.

Mi conclusión: los directivos eficaces, como los vendedores estrella, son de otra raza. Si es así, la solución al «desarrollo de la gestión» es básicamente selección, no está entrenando. En resumen, ¡elija a la persona adecuada en primer lugar!

De: Myron M. Miller,

Director de producto: productos de costura, grupo internacional, The Singer Company

La exposición del Sr. Livingston sobre el «mito del directivo bien formado» nos permite a quienes estamos en primera línea del mundo empresarial, así como a los responsables de la educación empresarial formal, reevaluar las credenciales de quienes pasarán a ocupar puestos directivos clave en los próximos años.

Además de las cuestiones importantes definidas por Livingston, hay otro factor importante que contribuye a estabilizar el crecimiento del graduado con orientación analítica de una escuela de negocios orientada a las ciencias de la gestión. Lo llamo el «síndrome de los 55 a los 45».

Con la ayuda de las ciencias de la gestión en particular, el joven graduado de una escuela de negocios entra en el mundo empresarial mejor preparado que nunca para analizar los factores positivos y negativos que intervienen en una situación de toma de decisiones determinada. Por lo tanto, puede determinar que 55% de los datos disponibles indican que se debe tomar una medida determinada, mientras que 45% de los hechos indican que no se debe tomar la medida. En pocas situaciones, los hechos se acumulan 100% a favor de la acción; cuanto más se acerque la balanza a 50%–50%, cuanto más difícil es la recomendación o la decisión.

El síndrome de los 55 a los 45 años es esa característica de una persona que le impide actuar con eficacia una vez que sabe que los hechos son 55% para un curso de acción y 45% en contra de ese curso de acción (o incluso a favor de un curso de acción alternativo, o no tomar ninguna medida).

Si aceptamos la afirmación de que los hombres que llegan a los puestos directivos más importantes son aquellos que toman medidas y tienen un buen promedio de bateo en sus decisiones, se deduce que estos hombres importantes ascenderán a sus subordinados a medida que vean crecer su capacidad de acción y su buen juicio. Para que el joven empleado o subdirector subalterno convenza a la alta dirección de que tiene las capacidades necesarias, debe ser consciente de la necesidad de superar el síndrome de los 55 a los 45 años al principio de su carrera y de superar la barrera todos los días.

El hombre que supera el síndrome de los 55 a los 45 años es aquel que, dado el ligero peso de la balanza hacia un lado, puede tomar una decisión (o hacer una recomendación decisiva a su superior) con convicción, y luego no mirar por encima de su hombro para preocuparse por su decisión, ni hacer todo lo que esté en su poder para ocultarse en caso de que la decisión sea equivocada.

Si hace una recomendación, este hombre define de forma cuidadosa y selectiva los aspectos negativos que implica un curso de acción, no para mantener el tema abierto de par en par y diluir su recomendación, sino solo para resaltar los hechos que su superior debe conocer para abordar con prudencia otros temas actuales o futuros. Pero no debe haber duda de cuál es su recomendación.

El hombre que no supera el síndrome de los 55 a los 45 años y, por lo tanto, descubre que su ámbito de responsabilidad gerencial y profesional se estabiliza después de 10 a 15 años, es el que queda paralizado al saber que los hechos no están tan claros. No puede tomar una decisión positiva ni hacer una recomendación decisiva. Si toma la decisión él mismo, no puede tomarla sin preocuparse por ello, y siempre está dispuesto a preparar las cosas para que no se le acuse de haber tomado una decisión equivocada.

Si hace una recomendación, este hombre puede incluir en un informe los factores positivos y negativos que intervienen en una decisión y, si bien puede hacer una recomendación, puede hacer todo lo posible para demostrar que se trata de una situación de 55 a 45 años e insistir en los factores negativos con tanta fuerza que siempre pueda volver y decir: «Bueno, ya lo he dicho en mi informe».

Este hombre es preocupante para un superior decisivo, ya que el superior debe familiarizarse profundamente con todos los pequeños detalles del caso en sí, volver a analizar toda la situación y tomar la decisión desde cero él mismo. Su subordinado no solo no ha adoptado una postura positiva y decisiva, sino que también ha complicado y confundido la cuestión.

Un hombre así frustra a un superior ocupado que no tiene ni el tiempo ni la paciencia para tratar con él. Puede que este hombre de 55 a 45 años permanezca retenido durante años debido a su capacidad analítica, pero nunca será bienvenido en ese grupo pequeño y selectivo de hombres que toman las decisiones importantes y dan la dirección de un negocio.

Quizás Livingston diga que la capacidad de superar el síndrome de los 55 a los 45 años solo puede venir con una experiencia de primera mano en el mundo empresarial, pero creo lo contrario. Estoy convencido de que en una universidad se pueden crear situaciones de estudio de casos que permitan al estudiante clasificar los datos de que dispone y sopesar los hechos de un problema (suponiendo que también esté recibiendo formación para encontrar problemas y oportunidades).

A partir de entonces, tendría que redactar informes con una recomendación. Su éxito académico en esa situación no se decidiría con una respuesta «correcta» predeterminada (ya que los que estamos en el mundo empresarial rara vez podemos decidir si una posición adoptada sobre un tema selectivo es realmente «correcta»), sino que se basaría en el juicio y la convicción que indican sus respuestas. Un profesor podría entrenar al alumno para que sea cada vez más consciente del síndrome de los 55 a los 45 años y ayudarlo a superarlo en el aula.

El solo hecho de poner este problema del síndrome en la mente del joven al entrar en los primeros años de su carrera le da un comienzo en la dirección correcta. Afortunadamente, un superior me definió este problema hace algunos años y el conocimiento del problema me ha ayudado enormemente. Es mejor que el joven se dé cuenta del problema en la universidad que después de muchos años de su carrera.

De: Timothy J. Sturm,

Gerente de Desarrollo de Personal, Chubb & Son Inc.

Las afirmaciones del Sr. Livingston, sin duda, calentarán los corazones de muchos ejecutivos «hechos a sí mismos» y producirán un innegable efecto placebo en muchos aspirantes a gerentes «sin educación» o estudiantes universitarios con un rendimiento marginal.

Para ellos (y para varios otros que he oído recientemente aludir a este artículo, incluido un consultor que tomó sin rodeos todo su discurso del mismo), creo que sería prudente explorar algunas de las implicaciones y relaciones más cautivas que sugiere.

Hace, por ejemplo, un 67% ¿La tasa de deserción en un programa de «alto riesgo, alta recompensa» indica algo más que no sea que la competencia en un programa de este tipo es más intensa o que los criterios de rendimiento son desmesuradamente más exigentes que los de los directivos habituales? ¿El hecho de que los directivos flexibles y móviles cambien de trabajo con más frecuencia que los obreros marginalmente cualificados, inflexibles e inmóviles de las filas de los desempleados empedernidos tiene algo que ver con el éxito educativo y empresarial?

¿Sorprende que tantos titulares de un MBA estén pasando a puestos de plantilla o de consultoría, cuando el año pasado cuatro de cada cinco nuevos puestos eran de plantilla? Puede ser que sus habilidades de percepción se hayan desarrollado lo suficiente como para que vean el corolario de la observación de Charlie Brown: «El mundo también está lleno de personas ansiosas por recibir consejos».

De: W.J. Ryan,

Director de formación y desarrollo del personal de Kemper Insurance

Aunque desde luego no estoy en condiciones de confirmar o negar los datos del Sr. Livingston sobre el éxito de las escuelas de negocios y los programas de posgrado en la producción de directores exitosos, en general estoy de acuerdo en que la preparación académica para un campo —que aún no se ha elevado realmente al nivel de una ciencia y sigue siendo principalmente un arte— no constituye ni puede constituir la preparación total.

Estoy de acuerdo con dos tercios de sus criterios para identificar a los directivos exitosos. Estoy de acuerdo en que la capacidad de identificar los problemas y las oportunidades y de abordar el nivel emocional de la naturaleza humana son dos criterios muy importantes.

Sin embargo, sí no Estoy de acuerdo en que el deseo de poder sobre las personas es o debe ser un criterio para identificar a los gerentes. Estoy seguro de que es cierto que muchas personas aspiran a ser supervisores o gerentes solo por esta búsqueda de poder. No cabe duda de que hemos tenido muchos ejemplos de ello en el gobierno y otros ámbitos de la actividad humana, incluido el mundo empresarial. Ha sido axiomático en el gobierno que el que busca el poder con más energía suele ser el que menos se le confía.

Otro fenómeno común es que la persona con este impulso con frecuencia es la que asume un liderazgo temprano en el ascenso de la jerarquía de cualquier organización, pero también es cierto que esa misma persona a menudo desaparece casi con la misma rapidez del papel de líder. Por ejemplo, algunos estudios realizados en el desarrollo de procedimientos para identificar al personal cualificado de la OSS durante la Segunda Guerra Mundial indicaron que, en una situación problemática, la primera persona en emerger como líder no solía ser la persona que seguía siendo el líder cuando el problema se resolvía finalmente. Al final, el grupo lo rechazó a menos que tuviera soluciones realmente válidas que ofrecer.

Sin embargo, los otros dos criterios descritos por Livingston son importantes. Es particularmente cierto que al tipo de persona «cerebral» le resulta extremadamente difícil hacer frente a las condiciones menos seguras y cambiantes que producen las interacciones emocionales en los grupos. Lo veo en la rigidez de muchos jóvenes. Por lo tanto, una preparación demasiado académica para el puesto de director no solo no preparará a la persona para este aspecto de su puesto, sino que incluso lo engañará en cuanto a su verdadera naturaleza.

Toda la campaña de Livingston va en contra de los programas académicos de las universidades. Todas sus pruebas fácticas se refieren a estos programas, excepto un caso. Encuadra con mis propias observaciones, en particular con sus pruebas de que los MBA buscan puestos de personal para actuar «en calidad de asesores».

Su única excepción es el Programa de Administración Avanzada de Harvard, al que asisten hombres con 15 años de experiencia empresarial, que obtienen un tercio más que los MBA. Creo que lo harían. Ya tienen éxito hasta cierto punto o sus empresas no los habrían enviado al programa. Además, el acto de selección implica que la empresa afirma su éxito y garantiza un futuro éxito. La doctrina de la profecía autocumplida opera al menos parcialmente en estos casos.

El tema recurrente de Livingston es que gran parte de la gestión —el «comportamiento operante» — solo se puede aprender haciendo. Lo admito plenamente. Empiezo cada uno de nuestros cursos con esta declaración.

He hecho especial hincapié en que real la autoridad proviene, no del cargo o el otorgamiento, sino, a la larga, del conocimiento y la habilidad de la propia persona. Por cierto, Henri Fayol formuló esta propuesta para los empresarios en Francia hace más de 50 años. (Fue ejecutivo de una cosechadora de carbón toda su vida, no académico, pero impulsó la educación formal en administración en su país).

¿Cuáles son las implicaciones para nuestro propio programa de gestión? En mi opinión, simplemente que lo que empezamos a hacer y hemos seguido haciendo —es decir, mantener los programas de nuestra empresa prácticos, con un mínimo de participación académica— es el procedimiento correcto.

Por ejemplo, en el seminario gerencial de la costa oeste acabamos de concluir, tras la aportación de los conocimientos adecuados, pedimos a los miembros del grupo que redactaran guías de puestos para el puesto de gerente de aseguramiento de líneas personales en nuestro caso de debate. Exigimos que mostraran estas guías de forma transparente para todo el grupo y que las analizaran, a fin de identificar los aspectos prácticos de la función directiva. Les pedimos que redactaran los objetivos para el caso en cuestión y para sus propias unidades, tras la presentación de la teoría de la gestión por objetivos.

Tras una presentación de los principales teóricos de las ciencias del comportamiento, pedimos a cada persona del grupo que identificara a una persona en particular con la que sintiera que tenía un «problema de motivación» y que la describiera en los términos de las directrices establecidas por los científicos del comportamiento que acabábamos de presentarles. Luego discutieron los casos en subgrupos y ante todo el grupo.

Este ejemplo rápido pretende demostrar que, dentro de los límites prácticos del aula, nos hemos esforzado por añadir a la información académica la mayor aplicación práctica posible. Más allá de esto, por supuesto, debemos recurrir a la afirmación de que la supervisión y la gestión solo se pueden aprender en el trabajo, pero no estoy de acuerdo con esta limitación de la educación gerencial como definición de su perímetro exterior. En este sentido, no estoy de acuerdo con la conclusión implícita —pero no expresada con claridad— de que no hay lugar para la educación formal (aportaciones teóricas) en este campo.

Los defensores del aprendizaje «en el trabajo» en cualquier campo se basan en la teoría de que quien es arrojado al agua sin instrucciones preliminares de natación se hunde o nada. Esto no es cierto. Hay una tercera alternativa: que aprenda mal a nadar.

Esta es otra forma de decir que, si bien la experiencia es eventualmente necesaria, debería ir precedida de alguna instrucción, teoría o aporte de conocimiento para que el alumno pueda beneficiarse más rápidamente y con la máxima eficacia de la experiencia. Una forma en la que he oído decir esto es que el conocimiento de la teoría y los principios permite al alumno «clasificar y reconocer sus experiencias cuando las encuentra en el trabajo».

Livingston menciona este concepto básico en su tercer párrafo, pero lo descarta diciendo: «Gran parte de la educación gerencial es, de hecho, mala educación porque detiene o distorsiona la capacidad de los aspirantes a la dirección de crecer a medida que adquieren experiencia». Es cierto que gran parte se debe a mala educación, pero, al parecer, se refiere a los programas de grado. Aun así, no es bueno que parezca que se quiere tirar al bebé con el agua de la bañera.

Sin embargo, este concepto expresa mejor la razón de ser de un programa de «educación formal» que abarque tanto la aportación de conocimientos como la mayor cantidad de aplicaciones prácticas que se puedan obtener dentro de los límites de un curso formal, con el pleno reconocimiento de que el ciclo de aprendizaje no está completo hasta que el alumno realmente se desempeña dentro del ámbito para el que se está educando. La experiencia por sí sola no es todo lo que parece, como percibió el pragmático Sr. Franklin cuando describió la «querida escuela» de la experiencia como último recurso para los tontos que rechazan otras formas de aprendizaje.

Esto menciona la importancia de que los gerentes asesoren en el trabajo a sus supervisores y gerentes subordinados. De nuevo, intentamos utilizar la influencia que tenemos en una función de formación para lograrlo (por ejemplo, instamos a los directores de las sucursales y departamentos a ponerse en contacto con los subordinados matriculados en nuestros cursos, para hablar sobre las solicitudes del contenido del curso, el desarrollo posterior, etc.).

Como nota a pie de página, el hecho de que Livingston sea el director del Sterling Institute, que cuenta con varias divisiones que ofrecen formación gerencial de una forma u otra a los negocios y la industria.

Una división produce material didáctico en forma de «juegos» bastante simples y fáciles de usar para demostrar varios principios de supervisión. Esta división parece empeñada en la idea de hacer que este tipo de aprendizaje sea lo más experiencial posible; la muestra del material que he visto y utilizado, y el examen de las descripciones de los otros juegos, me indican que lo hacen bastante bien.

El Instituto Sterling también está construyendo varios centros de formación en todo el país, donde ofrecerán a las empresas aulas con equipos audiovisuales extremadamente sofisticados.

Al menos en estos aspectos de su actividad, parece que piensan que la formación formal en el aula vale la pena como para cobrar una cantidad bastante sustancial por la prestación de estas instalaciones a las empresas.

De: Donovan R. Greene,

Gerente de la oficina de Los Ángeles, The McMurry Company

El Sr. Livingston ha presentado algunas conclusiones, respaldadas por hechos, sobre el desarrollo de la gestión y la formación que algunos de nosotros en el campo sospechamos o conocemos desde hace algún tiempo, pero que nunca pudimos confirmar y resumir tan bien como se hace en este artículo.

El énfasis de Livingston en la importancia fundamental de identificar la «necesidad de gestionar» de un hombre es una contribución de gran valor para cualquier ejecutivo que participe en las decisiones de selección de la dirección. Basándonos en algunos de los trabajos pioneros del profesor David C. McClelland, sabemos que es posible medir los puntos fuertes de la necesidad de poder o la necesidad de gestión de un hombre. Quizás estaba más allá del alcance del artículo de Livingston hablar de las técnicas disponibles para identificar y medir la necesidad de gestión de un hombre.

Si bien los que estamos en el campo de la selección de ejecutivos entendemos estas técnicas, ¿no valdría la pena describirlas en un apéndice del artículo de Livingston o quizás en un artículo aparte?1 Espero que los lectores entiendan ahora la importancia de buscar la «necesidad de gestionar» de un hombre antes de ponerlo en un puesto de supervisor. Sugiero que Livingston y McClelland escriban juntos un artículo para HBR sobre cómo identificar el poder y la motivación por los logros en los aspirantes a directivos.

De: Richard A. Ellis,

Director sénior de proyectos, Nelson Associates, Inc.

El Sr. Livingston considera acertadamente que los programas de educación y formación formales no han sido muy eficaces a la hora de generar liderazgo empresarial. Pero no creo que se pueda pasar adecuadamente de esta observación al tipo de acusación general contra la educación empresarial que se incluye en este artículo, y las pruebas presentadas por Livingston para su afirmación secundaria —de que «no existe una relación directa entre el desempeño en la escuela o los programas de formación y los récords de éxito en la dirección» — no son nada persuasivas.

Se han realizado muchos intentos en numerosos campos, especialmente en la medicina, de demostrar que el éxito académico no tiene relación con el rendimiento profesional a largo plazo. J.L. Spaeth, de la Universidad de Chicago, ha mostrado (en su libro, Graduados universitarios recientes, en prensa) que casi todas estas investigaciones sufren el mismo error analítico que se repite en este artículo: la población que se utiliza para poner a prueba la proposición es preseleccionada de alguna manera.

Por ejemplo, es muy poco probable que las variaciones en el historial académico de los estudiantes de la Escuela de Negocios de Harvard sean buenos predictores de un avance profesional a largo plazo, ya que esos estudiantes son tan seleccionados en primer lugar que las diferencias entre ellos en cuanto a su capacidad académica son triviales. De hecho, se podría suponer que los datos de estos hombres podrían utilizarse para demostrar exactamente lo contrario, ya que tanto su expediente académico de pregrado como sus logros profesionales probablemente sean algo superiores a los de los hombres de otras escuelas de posgrado de negocios.

Sin llevar este argumento demasiado lejos, cabe observar que si los hombres de Harvard no son, de hecho, superiores en este sentido, entonces no hay razón terrenal para que ninguno de nosotros prefiera a esos graduados antes que a los hombres de otros centros, ¡y Livingston se ha quedado sin trabajo! En otras palabras, no podemos tener las dos cosas.

Livingston también se refiere a la investigación de Eugene E. Jennings en la Universidad de Michigan sobre un grupo de casos menos sesgado, pero en este caso los hallazgos son equívocos, por decir lo menos: «Las rutas hacia la cima suelen albergar a tantos o más hombres que se graduaron por debajo del tercio más alto de su clase universitaria que por encima». Esta declaración está sujeta a una interpretación exactamente opuesta a la propuesta por Jennings: alrededor de la mitad de los hombres más altos procedían del tercio más alto de sus clases, o un poco más de lo que cabría esperar si no hubiera una relación positiva entre el éxito académico y el liderazgo directivo.

Además, la conclusión ignora el hecho de que es posible que las calificaciones de pregrado ya hayan servido para eliminar a las personas menos capaces que no se gradúan en absoluto, y puede que refleje más las características de las generaciones anteriores de directivos que los posibles efectos, para bien o para mal, de la educación empresarial actual.

La verdad es que los jóvenes directivos están considerablemente mejor educados hoy en día que sus predecesores; esto no es en absoluto un «mito». Sin duda, estas ventajas educativas probablemente no confieran ninguna capacidad especial de liderazgo. Como observa correctamente Livingston, el potencial de la alta dirección depende en gran medida de los factores psicológicos y de la experiencia laboral del hombre.

La contribución de la educación empresarial puede considerarse como el establecimiento de un conjunto común de reglas según las cuales se debe jugar el juego, un tipo de condición necesaria pero no suficiente para el progreso empresarial. Las habilidades académicas no garantizan el éxito, pero sin ellas puede que sea casi imposible (al menos para los jugadores más jóvenes) competir. Las escuelas de negocios pueden presumir de tener mejores resultados que esto, y cada graduado se presenta como un líder incisivo y dinámico. Sin embargo, los que compramos el producto no tenemos por qué tragarnos todo esto.

De: Joseph P. Di Bella,

Servicios de producción, Eastern Airlines

Durante mis dos años en la Escuela de Negocios de Columbia, yo también escribí sobre lo que me pareció un programa educativo inadecuado. Mi carta, «La escuela debería hacer más hincapié en el espíritu empresarial», se publicó en la Universidad de Columbia Noticias de posgrado en negocios. Básicamente, expresé mi opinión de que el plan de estudios consistía en capacitar al personal y no a los directores o líderes.

Mis puntos de vista se basan principalmente en el programa de formación al que me sometí en una academia de servicio. Además de las calificaciones académicas, a un cadete también se le califica según su capacidad para tomar decisiones y dirigir un grupo. El programa ofrece a los estudiantes la oportunidad de experimentar, desarrollar una filosofía de liderazgo y aprender de los errores, sin costosos reveses en su carrera. La formación del graduado es evidente en el servicio; en la mayoría de los casos, está mejor preparado para gestionar que su homólogo, el oficial de reserva. Sin embargo, la diferencia se reduce a un nivel insignificante en cuatro o cinco años.

Sin embargo, después de dos años en el mundo de los negocios, mi formación en MBA me parece inestimable. Por lo tanto, supongo que el «directivo bien formado» necesita ambas cosas: el actual programa de MBA y una oportunidad de practicar negocios administración en un entorno académico.

De: Robert A. Zywicki,

Vicepresidente de Anixter Bros. Inc.

La universidad, el estudiante y la organización empresarial son todos responsables, hasta cierto punto, de que muchos de los mejores estudiantes no estén a la altura de su potencial.

Se enseña al estudiante a buscar soluciones simples para problemas complejos. El buen gerente busca soluciones complejas para problemas simples. Sabe que todos los problemas se pueden replantear en términos sencillos: ¿Cómo afectará esto a las ganancias? Si expone el problema de alguna otra forma, no ha entendido el punto.

Pero las soluciones deben ser complejas porque las personas son complejas y es a través de las personas como debe implementar sus programas. Debe ajustar sus programas a medida que la competencia y otros factores externos alteran las circunstancias. Los cursos de negocios hacen hincapié en la investigación de los hechos, la resolución de problemas y la implementación, pero no en la búsqueda de oportunidades o el seguimiento. No es de extrañar que cada vez más graduados de grado avanzado se conviertan en consultores. Eso es lo que buscan los cursos.

Quizás muchos estudiantes de alto rendimiento busquen la calificación más que el conocimiento. El crédito y el honor que acompañan a una calificación alta se convierten en el fin y no en los medios. Este rasgo, que lo convierte en un buen estudiante, no necesariamente lo convierte en un buen gerente. El hombre al que le preocupa que se le dé crédito por sus logros rara vez es un buen entrenador. Un buen gerente es quien da créditos, no quien los acepta.

Los negocios pueden estar agravando el problema al poner al hombre bien educado en una posición demasiado avanzada en la escala organizacional. No se ha ganado su puesto; su educación se lo ha comprado. Aprendió pensando de un pensador y no haciendo de un hacedor.

Cicerón lo dijo hace muchos años: «La habilidad natural sin educación ha llevado al hombre a la gloria y la virtud con más frecuencia que la educación sin una habilidad natural».

De: Suscriptores en general

No es posible que publiquemos todas las cartas que recibimos como reacción al artículo del Sr. Livingston y, además, muchas planteaban algunos de los mismos puntos. En consecuencia, presentamos a continuación extractos de varias cartas adicionales para ilustrar la gama de ideas expresadas.—Los editores

• Nuestra experiencia en la empresa que dirijo es exactamente paralela a las conclusiones a las que llegó Livingston en su artículo.

Samuel B. Casey, Jr., presidente de Pullman, Inc.

• Aunque estoy de acuerdo con los puntos de vista de Livingston, creo que algunos de sus argumentos van en la línea de la persuasión de «los paraguas causan la lluvia». Esto parece ser así porque basa parte de su argumento en la ausencia de un vínculo estrecho entre las calificaciones obtenidas en un entorno académico y el nivel de éxito en los negocios, medido por el progreso en los peldaños del línea escala organizativa y por nivel de ingresos. Sin embargo, me parece que la culpa es de quienes en los negocios, durante un período de tiempo, asumieron que había una relación entre las calificaciones y el éxito potencial, y luego siguieron adelante a ciegas y tomaron decisiones de selección y colocación sobre la base de esa suposición incuestionable. Esto sugiere que se deberían hacer críticas a los procesos de selección de las organizaciones empresariales y no a las instituciones educativas.

Si se asumiera que las calificaciones y los títulos de las instituciones educativas podrían equipararse al éxito en el mundo empresarial, cabría esperar cómodamente que nuestros principales novelistas más vendidos y ganadores del Premio Nobel de Literatura tenían un doctorado en inglés. Si esto no lo demuestra, se debería criticar rotundamente a los departamentos de inglés de las universidades por el tipo de educación que ofrecen sus facultades. Sin embargo, es la esencia de la educación la que defiende a los departamentos y escuelas de negocios de inglés de las acusaciones de volar colores falsos.

Thomas S. Isaack,

Presidente del Departamento de Administración de Empresas de la Facultad de Negocios y Economía de la Universidad de Virginia Occidental

• Livingston señala que muchos MBA no han progresado al ritmo esperado y cita las altas tasas de rotación en los primeros años de empleo como indicativos de un mal desempeño directivo. No cabe duda de que la rotación no es una señal de una cooperación exitosa entre una empresa y un empleado, pero la falta de rotación tampoco es necesariamente una señal de una asociación sana. Puede ser que los MBA de las principales escuelas se sientan más móviles que sus becarios y, cuando no están satisfechos, tengan más probabilidades de buscar empleo en otro lugar. Es posible que ellos, al igual que sus empleadores, tengan expectativas poco realistas de su propio desempeño inicial.

John Keohane,

Programador/analista, Sears, Roebuck and Co.

• La calificación académica, los puntajes de los exámenes de inteligencia y las calificaciones se basan en los objetivos institucionales. Entonces, ¿por qué alguien espera que esto sea indicativo de algo que no sea el éxito en la institución? ¿La institución y sus empresas son un buen mapa de lo que ocurre en el mundo exterior? ¡Obviamente no!

Cuando digo que alguien tiene un rendimiento inferior, quiero decir que no puede cumplir mis objetivos. Puede que sea más competente que yo y que vea mis objetivos como inútiles o sin sentido. Incluso gestionar por objetivos realmente significa hacer que sucedan las cosas correctas. Pero, ¿cuáles son las cosas correctas? Mi hijo puede superar a un chico negro de Roxbury en una escuela suburbana, pero mi hijo no puede sobrevivir en Roxbury. ¿Quién es el que tiene un rendimiento inferior? Depende de los objetivos que se deseen.

Livingston afirma que los expertos en gestión afirman que «la ‘falta de desafíos’ fue una de las principales causas de rotación», por lo que el experimento que puso como ejemplo se basó en esta suposición. Pero si la suposición no es exacta, todo recae en ella. Quizás los jóvenes directivos querían entusiasmo, crecimiento de la competencia y enriquecimiento en sus propios términos.

Thomas Lifrieri, miembro del cuerpo docente del Centro de Educación Continua de la Universidad Northeastern

• En cualquier organización hay mucho espacio en la cúspide. A medida que un individuo avance cerca de la cúspide de la jerarquía piramidal, su crecimiento se verá inhibido de forma natural, no tanto por su incapacidad, sino porque simplemente hay menos posiciones a las que avanzar. Me inclino a creer que esta es la verdadera causa del efecto de nivelación para los MBA y para todos los empleados. Este argumento se ve reforzado aún más por la admisión del propio Livingston de que los ingresos de los MBA siguen creciendo, aunque es posible que sus carreras no; es decir, que son empleados competentes sin más margen de crecimiento, por lo que la empresa les paga más para retenerlos.

Thomas J. Eckroat,

Ingeniero de planificación, Hallmark Cards Incorporated

• Quince años o más de esfuerzo pasarán factura, independientemente del nivel educativo de cada uno. Más que otros, los jóvenes graduados en MBA han tenido que demostrar su superioridad, trabajar en una gran variedad de tareas, mudarse con frecuencia de un lugar a otro, todo ello con un alto coste para su estabilidad personal y su vida familiar. Si el entusiasmo por el poder ha disminuido alrededor de los 40 años, puede que sea por lo que pasó después estas personas dejaron la universidad. El punto es que, como grupo, los MBA están más expuestos que los que no tienen MBA.

Creo que hace tiempo que debería haber llegado el momento de liberar a los jóvenes de lo que ellos consideran una obligación de ir a la universidad. Y nuestras instituciones deberían utilizar de manera más productiva a quienes cursen estudios formales.

Durante la última década, mientras las empresas archivaban a hombres y mujeres educados en sus mejores años, los Estados Unidos se encontraron con algunos problemas. La necesidad de reformar el campus es manifiesta. Pero quizás la práctica generalizada de abortar carreras a mitad de camino, reportada por Livingston, sea el fracaso que necesita ser examinado con más urgencia.

Harold W. Fox,

Presidente del Departamento de Marketing de la Facultad de Comercio de la Universidad De Paul

• La comparación de la compensación entre los que asisten al Programa de Administración Avanzada de Harvard y los que asisten a su programa de MBA no tiene ningún significado silogístico. La comparación de Livingston es análoga a comparar (a) la compensación de los generales que no asistieron a West Point con (b) la compensación de todos Graduados de West Point. La lógica del autor insinuaría que West Point tampoco está logrando nada.

Sostengo que hay un grupo A, compuesto por todos los que tienen un MBA, y el grupo B, que consiste en todos los aspirantes a dirección que no tienen una formación de MBA. Una parte del conjunto A y una parte del conjunto B ocuparán puestos directivos. De los miembros del grupo B que ocupan puestos directivos, una pequeña parte de la élite ocupará puestos directivos en empresas de tal talla que se les puede enviar al Programa de Dirección Avanzada, mientras que a los que ya tienen un MBA no suelen ser enviados al programa, simplemente porque ya han asistido a la escuela. Por lo tanto, aunque haya una élite similar, y quizás mayor, entre ellos, no aparece en la comparación. En conclusión, no se puede deducir ninguna conclusión válida de la comparación de todos los miembros del conjunto A con un pequeño subconjunto del conjunto B.

No estoy seguro de que Livingston tenga razón al deducir que el programa de MBA no proporciona a sus graduados un ingrediente determinado de la habilidad gerencial que deben tener para «llegar a la cima». Es posible que estos hombres con títulos de posgrado tengan más habilidades directivas que los que realmente ascienden al primer puesto. Livingston asume a la ligera que quienes alcanzan el primer puesto son ipso facto los que tienen las mejores habilidades de gestión. Quizás la evaluación de sus habilidades directivas implicó una gran cantidad de subjetividad. Esta posibilidad parece estar respaldada por muchos comentarios del artículo que dan a entender que las actividades de dirección están repletas de consideraciones emocionales subjetivas.

Ray G. Wasyluka,

Vicepresidente de la División de W.R. Grace & Co.

• Según mi experiencia, el uso más eficaz de los recursos humanos suele ocupar un segundo o tercer lugar en comparación con el uso más eficaz de las máquinas herramienta, las bombas, los horarios, las ayudas audiovisuales y el diseño curricular. Las preguntas sobre la relevancia de la educación gerencial, como las que planteó Livingston, podrían aplicarse fácilmente a la educación (y el uso) de ingenieros, funcionarios públicos, administradores de hospitales, capataces, profesores, etc.

Si la educación gerencial no está teniendo el impacto que debería, gran parte del motivo se debe a que las organizaciones no se esfuerzan activamente en su utilización. Si las organizaciones utilizaran qué es enseñara en el campo de la administración de manera más eficaz, recibirían mucho más por su dinero y también contribuirían al desarrollo de lo que debería enseñarse en cursos formales de administración.

Peter P. Gil,

Decano asociado de Programas de Enseñanza de la Escuela de Administración Alfred P. Sloan del Instituto de Tecnología de Massachusetts

• La educación formal debe exponer a sus estudiantes a la responsabilidad diaria y a la toma de decisiones si quiere ser realmente eficaz. Como señala Livingston, presentar los hechos en un caso y tener que determinarlos en el trabajo representa una gran diferencia de percepción que puede y debe desarrollarse. Quizás una forma de educación cooperativa sea realmente el mejor método a la luz de estos hechos.

E. Burns Roensch,

Director de marketing, Hackney Corporation

• Estoy convencido de que las «características necesarias» de Livingston para el personal directivo pueden haber desviado un cuarto rasgo, que es muy importante, que posiblemente haya ocultado en la palabra «personalidad». Estoy totalmente de acuerdo en que la necesidad de poder y la necesidad de gestionar son de suma importancia, y en que el dominio de la empatía es una verdadera ventaja. Pero estas cualidades muchas veces pueden llevar a uno en cascada a un turbulento torbellino, a menos que uno esté bien moderado por la sinceridad humildad. Muchos dirán que en la alta dirección no hay lugar para la humildad y, desde luego, no para su exhibición. ¡El verdadero truco consiste en ejercer un tipo de humildad que los subordinados no puedan reconocer fácilmente!

R. W. Sumner,

Productos de defensa, Westinghouse Electric Corporation

• ¿Podría ser que muchos de nuestros jóvenes se hayan visto obligados a ir a la universidad —aunque no querían ir— y no fueran aptos por temperamento para la educación superior, lo que sentó las bases para gran parte de nuestra inquietud universitaria y el hacinamiento en las universidades? Esto contribuiría a la necesidad de reducir los estándares para que todos pudieran recibir un diploma «vital» necesario incluso para conseguir una entrevista con la mayoría de las empresas. Por lo tanto, ¿podrían nuestras propias universidades haber sufrido la «sobreventa» de la necesidad de su producto?

F. S. Thompson,

Consultor en transporte

• Un objetivo razonable para las escuelas de posgrado en negocios es mejorar el nivel general de productividad y eficacia de las empresas estadounidenses. El hecho de que no haya más MBA que sean presidentes de empresas no socava en modo alguno la validez de este objetivo. Es posible que los graduados que trabajan en el personal corporativo tengan, de hecho, un mayor efecto en el comportamiento de la dirección debido a su movilidad en todos los niveles y departamentos de la organización.

Las escuelas de posgrado en negocios proporcionan el conjunto de conocimientos necesarios para moldear a empresarios «profesionales». Como ocurre con la mayoría de las profesiones, la formación solo garantiza un nivel mínimo de competencia; otros factores menos cuantificables influyen en el nivel máximo de rendimiento. Los negocios se han beneficiado de los MBA y, a medida que las escuelas cambian, cada vez más graduados pueden ocupar puestos de alta dirección.

Joseph L. Podolsky,

Director de Desarrollo de la Información Estadounidense

• Las pruebas, un tanto escasas, que presenta Livingston sugieren todo tipo de posibilidades además de las que él considera. Sugiere, por ejemplo, que es más fácil seleccionar directivos exitosos entre hombres de 40 años que de entre jóvenes de veintipocos. Sugiere que un curso de posgrado en negocios de 2 años ayude a un hombre a superar con mucho éxito los próximos 15 años, pero no necesariamente tenga un alto valor diferencial a partir de entonces (lo que no es una objeción fatal para la mayoría de los proyectos de gastos de capital en una era de cambios rápidos).

Livingston señala que dos tercios de los graduados de Harvard comienzan sus carreras en puestos de plantilla y que en tres últimos años 10% de ellos se han dedicado a la consultoría de gestión, en comparación con solo 3% una década antes. Sin embargo, no se deduce que esto sea lo que ellos prefiero. Esa palabra solo podría usarse correctamente si los MBA evitaran las posiciones de las líneas, en igualdad de condiciones. Pero el hecho contundente es que las ofertas de puestos de línea de los empleadores a menudo simplemente no compiten. Las organizaciones de consultoría se llevan la flor y nata porque ofrecen salarios más altos, una experiencia más amplia y mejores perspectivas. Aún no se ha citado ningún caso de graduados en negocios que prefieran puestos de personal con salarios más bajos porque no quieren la rendición de cuentas de beneficios de los puestos de línea mejor pagados que se les ofrecen.

W. G. McClelland,

Profesor y director de la Escuela de Negocios de Manchester, Inglaterra

1. Véase David C. McClelland, «Achievement Motivation Can Be Develop» (Thinking Ahead), HBR de noviembre a diciembre de 1965, pág. 6.

1. Lewis B. Ward, Análisis de las devoluciones del cuestionario de exalumnos de 1969, un informe inédito para la facultad de la Escuela de Negocios de Harvard, 1970.

2. Marvin Bower, La voluntad de gestionar (Nueva York, McGraw-Hill Book Company, Inc., 1966), pág. 171.

3. Gordon L. Marshall, «Predicting Executive Achievement», tesis doctoral inédita, Escuela de Negocios de Harvard, junio de 1964.

4. Eugene E. Jennings, El administrador móvil (Ann Arbor, Oficina de Relaciones Laborales, Universidad de Michigan, Escuela de Posgrado en Administración de Empresas, 1967), pág. 21.

5. Citado en Anthony G. Athos y Lewis B. Ward, «Corporations and College Recruiting: A Study of Perceptions» (estudio inédito que se está preparando para la División de Investigación de la Escuela de Negocios de Harvard), pág. 14.

6. Edgar H. Schein, «Cómo los graduados asustan a los jefes», Carreras en la actualidad, Volumen 1, número 1, pág. 95.

7. Ibíd., pág. 90.

8. David E. Berlew y Douglas T. Hall, «La gestión de la tensión en la organización: algunos hallazgos preliminares», Revisión de la gestión industrial, Otoño de 1964, pág. 36.

9. Schein, op. cit., pág. 90.

10. Harry Levinson, Estrés ejecutivo (Nueva York, Harper & Row, Publishers, 1970), págs. 109 a 110.

11. Norman H. Mackworth, «Originalidad», en El descubrimiento del talento, editado por Dael Wolfle (Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1969), pág. 242.

12. Peter F. Drucker, Gestionar para obtener resultados (Nueva York, Harper & Row, Publishers, 1964), pág. 5.

13. Rensis Likert, Nuevos patrones de gestión (Nueva York, McGraw-Hill Book Company, Inc., 1969), pág. 90.

14. Edwin E. Ghiselli, «Talento directivo», en Wolfle, op. cit., pág. 236.

15. Rensis Likert, La organización humana (Nueva York, McGraw-Hill Book Company Inc., 1967), pág. 11.

16. Elton Mayo, Los problemas sociales de una civilización industrial (Boston, División de Investigación, Escuela de Negocios de Harvard, 1945), pág. 19.

17. Ibíd., pág. 32.

18. Bower, op.cit., pág. 6.

19. John W. Gardner, «La vacuna contra el liderazgo», Informe anual de 1965, Corporación Carnegie de Nueva York.

20. Jennings, op. cit., pág. 15.

21. William R. Dill, «Los exalumnos de la GSIA: su progreso y sus objetivos», Instituto de Tecnología Carnegie, 1962, pág. 9.

22. David C. McClelland, «Las dos caras del poder», manuscrito inédito, Universidad de Harvard, 15 de septiembre de 1968, pág. 2.

23. Harry Levinson, «Sobre convertirse en un gerente de mediana edad», HBR julio-agosto de 1969, pág. 53.

24. Mark Van Doren, Educación liberal (Boston, Beacon Press, 1967), pág. 13.

25. Norman L. Paul, «El uso de la empatía en la resolución del dolor», Perspectivas en biología y medicina, Otoño de 1967 (Prensa de la Universidad de Chicago), pág. 155.

26. Ibíd., pág. 155.

27. Schein, op. cit., pág. 92.

28. Ibíd., pág. 90.

29. Véase E.A. Fleishmann, E.F. Harris y H.E. Burt, Liderazgo y supervisión en la industria: evaluación de un programa de formación para supervisores, Monografía n.º 33 (Columbus, Ohio, Oficina de Investigación Educativa, Universidad Estatal de Ohio, 1955).

30. Paul, op. cit., págs. 156 a 157.

31. Alfred North Whitehead, Objetivos de la educación y otros ensayos (Nueva York, The Macmillan Company, 1929), pág. 79.