El aprendizaje de doble ciclo en las organizaciones

¿Por qué los empleados se muestran reacios a informar a la cúpula de que uno de los productos de su empresa es un «perdedor» y por qué los vicepresidentes de otra empresa no pueden revelar a su presidente la espectacular falta de éxito de una de las divisiones de la empresa? La incapacidad de descubrir errores y otras verdades desagradables se debe a un aprendizaje organizacional defectuoso, afirma este autor. Estos hábitos y actitudes, que permiten a una empresa ocultar sus problemas, provocan rigidez y deterioro. El autor describe cómo se puede revertir este proceso mediante un método que él denomina aprendizaje de doble bucle.

Hace varios años, la alta dirección de una empresa multimillonaria decidió que el Producto X era un fracaso y que había que abandonarlo. Las pérdidas implicadas superaron$ 100 millones. Al menos cinco personas sabían que el Producto X tenía graves problemas seis años antes de que la empresa decidiera dejar de producirlo. Tres eran directores de planta que vivían a diario con los problemas de producción. Los otros dos eran funcionarios de marketing, que se dieron cuenta de que los problemas de fabricación no podían resolverse sin gastos que hicieran subir el precio del producto hasta el punto de que dejara de ser competitivo en el mercado.

Hay varias razones por las que esta información no llegó antes a la cima. Al principio, los de abajo creían que, con un esfuerzo excepcionalmente duro, podrían convertir los errores en éxitos. Pero cuanto más se esforzaban, más se daban cuenta de la magnitud del error original. La siguiente tarea consistía en comunicar las malas noticias para que se conocieran arriba. Sabían que, en su empresa, las malas noticias no serían bien recibidas en los niveles superiores si no iban acompañadas de sugerencias de medidas positivas. También sabían que la alta dirección describía con entusiasmo el Producto X como un nuevo líder en su campo. Por lo tanto, dedicaron mucho tiempo a redactar memorandos que comunicaran la realidad, pero que no sorprendieran demasiado a los altos directivos.

Los mandos intermedios leyeron los memorandos y los encontraron demasiado abiertos y directos. Como habían realizado los estudios de producción y marketing que dieron lugar a la decisión de producir el Producto X, las notas de la dirección inferior tuvieron el efecto de cuestionar la validez de sus análisis. Querían tiempo para «comprobar realmente» estas sombrías predicciones y, si eran ciertas, para diseñar estrategias correctivas alternativas. Si la información pesimista se iba a enviar al alza, querían que fuera acompañada de alternativas de acción optimistas. De ahí un nuevo retraso.

Cuando los mandos intermedios se convencieron de que las predicciones eran válidas, empezaron a dar algunas de las malas noticias, pero lo hicieron en dosis mesuradas. Gestionaron los lanzamientos con cuidado para asegurarse de que estaban «encubiertos» en caso de que la dirección se disgustara. La táctica que utilizaron consistió en recortar drásticamente los memorandos y resumir las conclusiones. Argumentaron que los recortes eran necesarios porque la alta dirección siempre se quejaba de recibir memorandos largos. El resultado fue que los altos mandos recibieron información fragmentada, restando importancia a la gravedad del problema (no al problema en sí) y exagerando el grado en que los mandos intermedios y los técnicos tenían el control del problema.

Por lo tanto, la alta dirección siguió hablando con entusiasmo sobre el producto, en parte para asegurarse de que contaría con el respaldo financiero que necesitaba de la empresa. Los directivos de nivel inferior se confundieron y, finalmente, se deprimieron porque no podían entender el continuo apoyo de la alta dirección ni el motivo de los estudios que se encargaron para evaluar las dificultades de producción y marketing que ya habían identificado.

Su reacción fue reducir la frecuencia de sus memorandos y la intensidad de la alarma que expresaban y, al mismo tiempo, transferir la responsabilidad de abordar el problema a los mandos intermedios. Cuando sus capataces y empleados preguntaron a los directores de la planta local qué estaba sucediendo, la única respuesta que dieron fue que la empresa estaba estudiando la situación y continuando con su apoyo. Esto desconcertó a los capataces, pero los llevó a reducir su preocupación.

Cómo aprenden las organizaciones

Me gustaría utilizar este caso para explicar una visión del aprendizaje organizacional. Sin embargo, primero son necesarias algunas definiciones y conceptos. El aprendizaje organizacional es un proceso de detección y corrección de errores. El error es, para nuestros propósitos, cualquier característica del conocimiento o conocimiento que inhiba el aprendizaje. Cuando el proceso permite a la organización llevar a cabo sus políticas actuales o alcanzar sus objetivos, el proceso puede denominarse aprendizaje de ciclo único. El aprendizaje en bucle único se puede comparar con un termostato que aprende cuando hace demasiado calor o demasiado frío y, a continuación, enciende o apaga la calefacción. El termostato puede realizar esta tarea porque puede recibir información (la temperatura de la habitación) y, por lo tanto, tomar medidas correctivas.

Si el termostato pudiera preguntarse si hay que ponerlo en 68 grados, sería capaz no solo de detectar errores sino de cuestionar las políticas y objetivos subyacentes, así como su propio programa. Esa es una segunda investigación y más exhaustiva; por lo tanto, podría denominarse aprendizaje de doble bucle. Cuando los directores de la planta y el personal de marketing detectaban e intentaban corregir un error para fabricar el Producto X, fue un aprendizaje en bucle único. Cuando empezaron a plantearse la cuestión de si el Producto X debía fabricarse, fue un aprendizaje de doble ciclo, porque ahora se preguntaban las políticas y los objetivos subyacentes de la organización.

En esta organización, como en muchas otras, se habían desarrollado normas que amonestaban a las personas: «No se enfrenten a las políticas y los objetivos de la empresa, especialmente a los que entusiasman a la alta dirección». Por lo tanto, comunicar la verdad sobre los graves problemas del Producto X infringiría, además de enfrentarse a una política empresarial, una norma organizativa. Pero para que se pueda seguir esta norma, debe haber estado protegida por otra norma que diga: «No puede enfrentarse abiertamente a las normas que le dicen que no se enfrente a las políticas y los objetivos». En otras palabras, para mantener la primera norma, habría que camuflar mucha información sobre la ocultación de errores. Así que tenemos normas integradas dentro de las normas que inhiben el aprendizaje en doble ciclo.

El doble vínculo

Para complicar las cosas, cuando los empleados cumplen una norma que dice «ocultar errores», saben que están infringiendo otra norma que dice «revelar errores». Sea cual sea la norma que elijan, corren el riesgo de meterse en problemas. Si ocultan el error, pueden ser castigados por la cúpula si descubre el error. Si revelan el error, corren el riesgo de exponer toda una red de camuflaje y engaño. Por lo tanto, los empleados están en un doble aprieto, porque cualquier cosa que hagan es necesaria pero contraproducente para la organización, y sus acciones pueden incluso resultar aborrecibles personalmente.

Una forma común de reducir la tensión que resulta de los objetivos contradictorios es empezar a concebir el error, la ocultación, el engaño y los juegos como parte de la vida normal y organizacional. En el momento en que las personas lleguen a este estado, es posible que también pierdan la capacidad de ver los errores. Esta es una de las razones por las que algunos empleados se sorprenden y se sienten realmente dolidos cuando los acusan de comportarse de manera desleal e inmoral quienes (normalmente personas ajenas) que descubren las antiguas prácticas de esconder errores.

Observe lo que ha sucedido. El camuflaje de los errores técnicos lo hacen personas que utilizan juegos humanos y normas organizativas aceptables. Por lo tanto, ocultar todos los errores instrumentales importantes implica la existencia de juegos humanos y estos, a su vez, implican la existencia de juegos para ocultarlos.

Por lo tanto, es raro que una organización pueda utilizar el aprendizaje de doble ciclo para sus cuestiones instrumentales y políticas si no puede hacerlo para los juegos y las normas. La razón es que los juegos y las normas actúan para impedir que las personas digan lo que saben sobre cuestiones técnicas o políticas. Los subordinados que conocían los problemas del Producto X no lo dijeron directamente porque habría infringido las normas organizativas y los juegos que todos respetaban y jugaban para sobrevivir.

Problemas a largo plazo

En estas condiciones, si se produce un doble ciclo de aprendizaje, se debe a: (1) una crisis precipitada por algún acontecimiento del entorno (por ejemplo, una recesión o un competidor que produce un producto mejor); (2) una revolución interna (una nueva dirección) o desde fuera (interferencia política o absorción); o (3) una crisis creada por la dirección actual para sacudir la organización.

Estas elecciones conllevan varios problemas de largo alcance. En primer lugar, el cambio normalmente se produce mucho después de que las personas o grupos de la organización se den cuenta de su necesidad. El retraso enseña a estas personas que su estado de alerta y su lealtad no son valorados. En segundo lugar, los que no están alertas o no participan tanto reciben un refuerzo en su comportamiento. Aprenden que si esperan lo suficiente y mantienen su reputación limpia, algún día alguien más tomará medidas. En tercer lugar, el cambio en tiempos de crisis y revolución es agotador para la organización. En cuarto lugar, estos cambios suelen reforzar los factores que inhiben el aprendizaje en doble ciclo en primer lugar. Por lo tanto, desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje organizacional, no habría ningún cambio.

Cómo sobreviven las organizaciones

¿Qué hace que las organizaciones sean eficaces si todo esto es cierto? En primer lugar, a las organizaciones se les da muy bien el aprendizaje en bucle único. En segundo lugar, dado que la mayoría de las organizaciones públicas y privadas no pueden aprender con el método del doble ciclo, los costes pueden incluirse en las estructuras de precios o impuestos. Pero puede que haya un límite a las subidas de precios e impuestos, y esta salida puede ser el camino hacia la inestabilidad económica y política. En tercer lugar, muchas personas se esfuerzan por contrarrestar estos procesos de rigidez y deterioro organizativos, especialmente en los niveles superiores. El resultado es que en nuestra sociedad los ejecutivos trabajan horas extras y los empleados trabajan en el horario normal. En cuarto lugar, los procesos que me preocupan solo recientemente se han hecho tan potentes en las sociedades industriales avanzadas que no pueden ignorarse.

Por lo tanto, una encuesta nacional en curso sobre la confianza de la gente en la capacidad de las organizaciones para hacer las cosas muestra que la confianza pública alcanzó su punto máximo a finales de la década de 1960 y, desde entonces, se ha ido deteriorando. Al mismo tiempo, la tecnología de las ciencias de la información y los conocimientos de gestión han seguido aumentando en sofisticación.

¿Por qué las organizaciones parecen ser menos eficaces a medida que la tecnología para gestionarlas se hace más sofisticada? La respuesta es, creo, que la teoría de gestión que subyace a la nueva y sofisticada tecnología es la misma que creó el problema en primer lugar. Tome la ciudad de Nueva York como ilustración. Se han introducido todo tipo de nuevos comités de dirección y nuevos líderes para hacer frente a la difícil situación fiscal. Están corrigiendo muchos errores de un solo bucle, pero, si podemos juzgar por las cuentas de los periódicos, tienen muchas más dificultades para enfrentarse a la pregunta del doble bucle. Los periódicos, por ejemplo, han citado varios casos en los que los recortes en los presupuestos de los servicios municipales no se hicieron casi un año después de lo prometido. O, si los sindicatos están ahora dispuestos a renunciar a los aumentos para sus miembros con el fin de evitar despidos, ¿se les ha ayudado a examinar los errores en su forma de pensar que provocaron los problemas en primer lugar?

Durante el gobierno de Lindsay, hablé con varios de los principales financieros de la ciudad. Aunque las finanzas no son mi campo, no fue difícil ver que los partidos se jugaban con presupuestos e identificar algunos de los posibles peligros. Cuando hice algunas preguntas, respondieron que no entendía la administración y la política de las grandes ciudades. Insistieron en que nadie dejaría que una gran ciudad quebrara. El aprendizaje en doble bucle solo se producirá cuando estos funcionarios examinen y modifiquen su disposición a jugar juegos financieros, que saben que son contraproducentes, así como sus suposiciones de que mantendrán el control.

De hecho, este tipo de pensamiento está ocurriendo en todos los sectores de nuestra sociedad. Los médicos y los abogados saben que los servicios médicos y legales son inadecuados (especialmente para los pobres) y que aumenta la presión para corregir la situación; sin embargo, se han resistido a establecer mecanismos para evaluar cómo sus propias acciones afectan a la distribución de sus servicios.

Es posible que algún día incluso nuestros periódicos sufran una reducción de su autonomía. Lo predigo por lo que descubrí en el estudio de un importante periódico. Los altos ejecutivos se sintieron impotentes a la hora de crear dentro de su propia organización las condiciones que, según ellos, debían existir en la Casa Blanca y en los gobiernos estatales y municipales.1 Y así como el clima actual en esos organismos gubernamentales puede provocar corrupción y distorsión, descubrí lo mismo en los periódicos. ¿Por qué nuestra nación debería proteger a los directores de un periódico cuando son incapaces de crear el entorno que ellos mismos sostienen que es necesario si queremos decir la verdad?

Irónicamente, el resultado final también será contraproducente. La sociedad creará agencias para supervisar las organizaciones y las profesiones. Pero es difícil, si no imposible, que agencias externas supervisen la calidad de los procesos de aprendizaje sin quedar enredados en la organización. Si las personas de una organización pueden ocultar estos procesos a sus propios superiores, ¿cómo los descubrirá una agencia externa? ¿Por qué es tan raro el aprendizaje en doble bucle? Hacer esta pregunta es como preguntarse por qué las enfermedades son tan frecuentes. Una respuesta exhaustiva generaría una red de factores interconectados tan compleja que parecería inmanejable. Sin embargo, no creo que hayamos llegado a un punto en el que el problema ya no se pueda resolver.

Factores inhibidores

Donald Schon y yo hemos estado realizando una investigación que, según creemos, ha identificado algunos de los factores más críticos que inhiben el aprendizaje de doble ciclo en las organizaciones.2 Para explicar estos hallazgos, primero debo introducir algunos conceptos.

Supuestos del modelo I

La gente tiene teorías que utilizan para planificar y llevar a cabo sus acciones. «Si quiere motivar a la gente a actuar, págueles bien e inspeccione su producción de cerca» es un ejemplo de una proposición que figura en las teorías de acción de muchos ejecutivos.

Sin embargo, descubrimos que pocas personas saben que no utilizan las teorías que defienden explícitamente y pocas conocen las que sí utilizan. Si las personas desconocen las proposiciones que utilizan, parece que diseñan para sí mismas suposiciones privadas que no son genuinamente autocorrectivas. Por lo tanto, son prisioneros de sus propias teorías.

Si esta conclusión le parece cuestionable, permítame asegurarle que yo también tenía dudas acerca de nuestros primeros resultados. Pero, a medida que empezamos a desarrollar un modelo de las suposiciones que veíamos a la gente utilizar, que denominamos Modelo I (véase el gráfico I), las piezas empezaron a encajar.

Anexo I Teorías de la acción Nota: Prueba extraída de Chris Argyris y Donald Schon, Theory in Practice (San Francisco: Jossey-Bass, 1974.)

La validez de las teorías que la mayoría de las personas utilizan para diseñar y llevar a cabo sus acciones se pone a prueba con su eficacia a la hora de lograr los valores que defienden las personas. Schon y yo hemos identificado cuatro valores básicos que las personas que operan según las suposiciones del Modelo I siempre parecen esforzarse por satisfacer y que rigen su comportamiento. Tienen que (1) definir en sus propios términos el propósito de la situación en la que se encuentran, (2) ganar, (3) reprimir sus propios sentimientos y los de los demás y (4) enfatizar los aspectos intelectuales y restar importancia a los aspectos emocionales de los problemas.

Para satisfacer estas variables dominantes, las personas tienden a utilizar estrategias conductuales unilaterales, como defender una posición y, al mismo tiempo, controlar a los demás para ganar esa posición, controlar las tareas que hay que realizar y decidir en secreto cuánto decir a la gente y cuánto hay que distorsionar, normalmente para salvar la cara de alguien.

El lector puede empezar ahora a entender por qué las teorías de acción del Modelo I pueden ser difíciles de corregir. En primer lugar, los actores no invitan a la confrontación de las inconsistencias de sus teorías o las incongruencias entre lo que defienden y lo que realmente utilizan. Hacerlo permitiría la posibilidad de que otra persona pudiera tomar el control o que otra persona pudiera ganar, y se podrían despertar sentimientos negativos, todo ello infringiendo las variables dominantes.

Las personas que observan al actor suelen ver sus inconsistencias e incongruencias y reaccionan ante ellas. Sin embargo, suelen tener las mismas teorías de la acción, por lo que no dicen nada para que no moleste al actor y que los vean como insensibles y poco diplomáticos.

Un ejemplo práctico

Estas variables reguladoras y estrategias conductuales están muy arraigadas. Estaba dirigiendo un seminario con 15 funcionarios de línea de un gran holding (en su mayoría presidentes de división) y 8 funcionarios financieros de estas divisiones, además del director financiero de la sede central y el director de toda la empresa. Durante la conversación, empecé a darme cuenta de que los oficiales de línea estaban muy preocupados de que los financieros con sus sistemas de información financiera pareciera estar adquiriendo cada vez más poder con los directores ejecutivos. Los financieros, que percibieron esta preocupación y la interpretaron como una actitud defensiva natural, desearon poder hacer algo al respecto.

Como ambos grupos querían corregir el problema, pedí a cada uno de los oficiales de línea y financieros que escribieran un caso breve. En la parte derecha de la página tenían que escribir, en forma de escenario, cómo abordarían el tema con sus homólogos financieros o de línea. En el lado izquierdo tenían que escribir cualquier cosa que pensaran o sintieran sobre la situación, pero que probablemente no comunicaran. A continuación, resumimos las conclusiones de ambas partes y se las presenté a ambos grupos.

Del análisis de los casos surgieron algunos patrones interesantes. En los 23 casos, los escenarios abordaron principalmente los aspectos del problema relacionados con la superficie de la piel. Por ejemplo, los oficiales de línea se centraron en las frustraciones relacionadas con rellenar tantos formularios, la incapacidad de obtener resultados financieros con la suficiente rapidez y, sin embargo, estar cargados —de hecho sobrecargados— de información que no necesitaban. Los funcionarios financieros, por otro lado, dijeron que los formularios eran complejos porque los bancos exigían la información o, si los informes no se publicaban con la suficiente rapidez, trataban de acelerarlos.

En ambos grupos, la información de la columna de pensamientos y sentimientos no discutidos era fundamental para el problema. Por ejemplo, «Aquí viene la vuelta otra vez» y «¿Por qué no dicen que quieren controlar este lugar?» o «Él [el financiero] exige informes para impresionar a su jefe».

Además, los miembros de cada grupo sabían que ocultaban información y encubrían sus sentimientos. También supusieron que los demás hacían lo mismo. Sin embargo, la información que cada parte consideró incompleta o distorsionada no fue objeto de debate. Si la gente no podía discutir estos temas, todavía tenían que resolverlos, por lo que tendrían que hacer inferencias sobre los puntos de vista de los demás. Solo podían poner a prueba las inferencias de forma indirecta y no podían discutir cómo ponían a prueba una idea.

Bucles de inhibición primaria

El ejemplo que acabo de mencionar ilustra una de las condiciones que crean las personas cuando intentan resolver problemas de doble bucle. Todas las partes ocultaron información que pudiera amenazar para sí mismas o para otras personas, y el acto de encubrimiento en sí mismo quedó cerrado a la discusión.

Por lo tanto, era muy probable que las personas de cada grupo consideraran que gran parte de la información que recibían de otros era incoherente, vaga y ambigua. La detección y corrección de un error, en estas condiciones, es muy poco probable. Para agravar el problema, las cualidades de la incoherencia, la vaguedad y la ambigüedad en sí mismas no son discutibles. Por lo tanto, se crean bucles de retroalimentación que desempeñan un papel principal en la inhibición del aprendizaje en doble bucle.

Schon y yo hemos recopilado casi 3000 casos de este tipo de ejecutivos, líderes gubernamentales, funcionarios sindicales, abogados, arquitectos, profesionales de la salud, ministros y educadores de todos los niveles educativos. Por lo tanto, de lo que hablo no es una característica exclusiva de los directores de negocios. Por cierto, estos hallazgos tampoco se limitan a los países capitalistas. Los datos disponibles indican que las personas en los países socialistas también utilizan el Modelo I.

No estoy afirmando simplemente que las personas no se comporten de acuerdo con lo que consideran sus teorías de acción. Ese no sería un hallazgo particularmente nuevo. Lo que digo es que las personas defienden teorías que utilizan para diseñar y gestionar sus acciones, que desconocen. Si las personas simplemente no se comportaran de manera coherente con sus propias teorías, se deduce que la acción correctiva consiste en alterar el comportamiento. En un estudio realizado a seis presidentes de empresas, descubrí que intentar cambiar el comportamiento no basta y, de hecho, podría llevar a un comportamiento transitorio y superficial.3

Por ejemplo, un presidente que controla demasiado puede aprender a ser menos controlador sin alterar los valores del Modelo I que rigen su comportamiento, como controlar unilateralmente una situación y maximizar sus posibilidades de ganar. En estas condiciones, el presidente puede dejar de controlar lo suficiente si deja en paz a sus subordinados, si «les da la cabeza». Pero, si surgen dificultades, volverá a comportarse de acuerdo con sus suposiciones privadas y se esforzará por recuperar el control unilateral.

Sus subordinados llegarán entonces a la conclusión de que la reducción original del control probablemente fue solo una táctica. En otras palabras, bajo estrés, el antiguo estilo de liderazgo del presidente resurge porque las suposiciones en las que se basa no se han modificado.

Cambiar las suposiciones privadas implica ayudar a las personas a conocer estos mapas internos; ayudarlas a ver cómo sus suposiciones actuales son contraproducentes para el mismo tipo de aprendizaje que necesitan para ser eficaces (por ejemplo, cómo combinar la defensa articulada de sus puntos de vista con el cuestionamiento de otros de estos puntos de vista); proporcionarles nuevas suposiciones que reduzcan en gran medida las consecuencias contraproducentes; mostrarles cómo pasar de suposiciones antiguas a nuevas; y enseñarles las habilidades necesarias para implementar el nuevo comportamiento en configuración de trabajo.

Puede parecer un enfoque demasiado racional para cambiar el comportamiento humano. Mi experiencia en seminarios de verdad es todo lo contrario. Se involucran los aspectos emocionales e intelectuales de todo el ser humano. Volveré a este punto después de decir más sobre el tipo de mundo que crean las personas que utilizan las suposiciones del Modelo I para diseñar sus acciones.

Bucles de inhibición secundarios

Como hemos visto, las personas crean bucles para proteger los bucles inhibidores primarios, por lo que tenemos bucles anidados dentro de bucles que inhiben el aprendizaje. El modelo I ciega a las personas ante sus puntos débiles. Por ejemplo, los seis presidentes corporativos no pudieron darse cuenta de lo incapaces que eran de cuestionar sus suposiciones y abrirse paso hacia nuevos entendimientos. Tenían la ilusión de que podían aprender, cuando en realidad no dejaban de correr por la misma pista.

El presidente A dijo al grupo que el vicepresidente Z, a quien había considerado el principal candidato para ser el próximo presidente, era demasiado sumiso y no mostró suficiente iniciativa. Los presidentes interrogaron a A detenidamente y pronto presentaron pruebas de que A podría ser la causa del comportamiento de Z. A estaba sorprendido y molesto por su propia falta de conciencia, pero quedó satisfecho con la ayuda que recibió. Inventó una solución basada en el nuevo diagnóstico, que consistía, en efecto, en «despedir al vicepresidente y darle más espacio para respirar».

Sus colegas pudieron ayudar a A a darse cuenta de que la solución era simplista. Como dijo uno: «Si yo fuera Z y de repente cambiara al dejarme en paz, me preguntaría si se habría dado por vencido conmigo». R, de nuevo sorprendido e irritado, sin embargo, aprendí. Luego, probó la solución que él y los demás diseñaron finalmente, con sus compañeros haciendo el papel de Z. En todos los casos, lo que producía no era lo que él y ellos habían inventado.

El punto de esta historia es que, sinceramente, pensaba que estaba haciendo lo correcto. Lo que aprendió es que no tenía las habilidades para descubrir, inventar o producir soluciones de doble bucle y que desconocía este hecho.

Lo que ocurre es que las personas se dan comentarios incompletos y distorsionados; cada uno sabe que este es el caso; cada uno sabe que el otro sabe; y cada uno sabe que este juego no suele discutirse. Por lo tanto, el segundo conjunto de factores que ayudan a crear inhibiciones secundarias son los juegos a los que juega la gente para no molestarse unos a otros. Estos juegos pueden llegar a ser complejos y extenderse rápidamente por toda la organización.

Por ejemplo, el personal de I+D, al no poder cumplir el plazo prometido, asegura a la alta dirección que, como mínimo, ha mejorado el estado del arte. Luego están los juegos económicos, como «tirar el gato muerto al patio del otro departamento». También está el juego de iniciar una crisis para llamar la atención y obtener más de los escasos recursos financieros.

Estos factores tienden a reforzarse mutuamente. Con el tiempo, forman un sistema estricto que inhibe el aprendizaje individual y organizacional. Yo lo llamo un sistema de aprendizaje modelo 0—1 (consulte el gráfico II) y lo he encontrado en la mayoría de las organizaciones que he estudiado, tanto privadas como públicas, orientadas a productos o servicios.

Anexo II Modelo 0—1: Sistemas de aprendizaje que inhiben la detección y corrección de errores

El resultado es que se enseña a las personas a tener un conjunto limitado de mapas sobre cómo deben actuar y levantan elaboradas cortinas de humo defensivas que impiden que tanto ellos como cualquier otra persona impugnen sus acciones o las suposiciones en las que se basan.

Cambiar el sistema de aprendizaje

Parece que hay al menos dos formas diferentes de alterar los sistemas de aprendizaje del modelo 0—1. La primera es el uso de talleres y seminarios. La estrategia consiste en conseguir que un grupo de personas (normalmente fuera de la oficina) se sienten y se pongan de pie de igualdad. Las sesiones las dirige un experto en dinámica de grupos y resolución de problemas. El presidente da su bendición y asegura a la gente que nadie saldrá herido si dice la verdad. En las sesiones bien diseñadas y en las que los subordinados creen en el presidente, los resultados son alentadores. Los problemas salen a la superficie y se discuten. Además, se diseñan soluciones y se definen los cronogramas de implementación.

Pero no conozco ninguno de esos talleres (incluidos los que he ayudado a diseñar) en los que la descongelación y el aumento de la eficacia de la resolución de problemas siguieran o se extendieran a otros problemas. Después de aproximadamente un mes de vuelta en casa, el espíritu parece decaer. Además, si alguien trata de decir algo arriesgado, suele ir acompañado del comentario: «Con el espíritu de nuestra reunión…». La idea es invocar las condiciones de apertura que se crearon temporalmente durante el taller.

La razón por la que estos talleres tienen un impacto poco duradero es porque no abordan directamente los sistemas de aprendizaje organizacional que crearon o permitieron que surgieran los problemas en primer lugar. El primer requisito para cambiar estos sistemas de aprendizaje es que las personas desarrollen suposiciones internas diferentes a las del modelo I. El modelo II muestra ese resultado (consulte el gráfico I).

Los objetivos subyacentes del Modelo II son ayudar a las personas a producir información válida, tomar decisiones informadas y desarrollar un compromiso interno con esas decisiones. Estos valores incluyen la suposición de que el poder (para el aprendizaje en doble bucle) proviene de tener información confiable, de ser competente, de asumir responsabilidades personales y de supervisar continuamente la eficacia de las decisiones de cada uno.

El modelo II no es lo opuesto al modelo I. Por ejemplo, sus valores rectores no son cumplir el propósito tal como lo ven los demás ni dar el control a todo el mundo, ni restar importancia a los aspectos intelectuales y hacer hincapié en los aspectos emocionales, a expensas de la resolución de problemas.

Han surgido importantes malentendidos en nuestra sociedad porque esta distinción no se tomó en serio. Como el modelo I hace demasiado hincapié en las ideas y la racionalidad, muchos en la educación empresarial van al otro extremo y hacen hincapié en la expresión de los sentimientos, incluso hasta el punto de suprimir las ideas. Esta polarización no solo es ineficaz, sino que pasa por alto el punto de que los sentimientos tienen significados y los significados son fenómenos intelectuales. Sin centrarse en los significados, no es posible determinar si los sentimientos son válidos o productivos.

Otro ejemplo de un énfasis fuera de lugar es el reciente impulso a favor de la participación de los empleados en las organizaciones, de los ciudadanos en las comunidades y de los estudiantes en las escuelas. La idea era dar a estos grupos más poder en el proceso de toma de decisiones. Se suponía que los estudiantes o los empleados podrían mejorar la eficacia del proceso de toma de decisiones. Esta política pasó por alto el hecho de que esa participación probablemente aumentaría el número de personas con las suposiciones del modelo I, lo que, a su vez, crearía sistemas de aprendizaje aún más complicados.

Si los estudiantes y los trabajadores tuvieran puntos de vista realmente diferentes, ni ellos ni los directivos los abordarían de manera eficaz. Ahora nos estamos dando cuenta de que la participación debe estar relacionada con la competencia para resolver los problemas de manera eficaz; y esa competencia, a su vez, está relacionada con las suposiciones internas, no con si las personas son superiores o subordinadas, hombres o mujeres, jóvenes o mayores o miembros de una minoría o la mayoría.

Un resultado clave del uso del Modelo II es la capacidad de combinar las habilidades de promoción con las de fomentar la investigación y la confrontación de lo que sea que se promueva. Por ejemplo, los presidentes con los que trabajé tuvieron pocas dificultades para ser elocuentes o invitar a hacer preguntas, pero al principio les resultó casi imposible combinar las dos cosas. Además, predijeron que sus subordinados no les creerían si combinaban las dos cosas, y que se centrarían en la promoción e ignorarían la investigación. Las predicciones resultaron ser correctas.

Los dilemas del poder

La predisposición a polarizar para ignorar o suprimir los dilemas y las paradojas es un problema crucial para los líderes que intentan abordar cuestiones de doble ciclo. Hasta hace poco, la incapacidad de abordar los dilemas no era fundamental porque la dirección tenía muchos otros problemas que resolver. El punto es que cuanto más antiguo y exitoso sea un sistema, más probabilidades hay de que sus participantes se enfrenten a dilemas y paradojas que se han dejado de lado durante los primeros años del desarrollo del sistema.

Los «dilemas del poder» representan temas importantes para todos los líderes del futuro. Los seis presidentes identificaron varios dilemas cruciales para ellos: (1) cómo ser fuertes y, sin embargo, admitir la existencia de dilemas; (2) cómo comportarse abiertamente, pero sin ser controlador; (3) cómo abogar y seguir fomentando la confrontación de sus puntos de vista; (4) cómo responder eficazmente a las ansiedades de los subordinados a pesar de las suyas propias; (5) cómo gestionar el miedo y, al mismo tiempo, pedir a la gente que supere sus miedos y sea más abierta; (6)) cómo explorar el miedo a entender el equipo; y (7) cómo ganar credibilidad en los intentos de cambiar su estilo de liderazgo cuando no se sienten cómodos con qué estilo.

Por último, el modelo II hace hincapié en fomentar la confianza y la asunción de riesgos, además de exponer las posiciones de tal manera que se puedan comprobar públicamente, de modo que se puedan reducir los procesos de autosellado.

No es fácil para las personas pasar del Modelo I al Modelo II porque, como se ha mencionado antes, tienden a no darse cuenta de que no pueden actuar según el Modelo II. Tomar conciencia de este hecho suele resultar frustrante para ellos, sobre todo porque siempre les han enseñado que la base del cambio es entender y creer en su necesidad. Pero, como descubrieron los presidentes, entender y creer en el Modelo II no garantizaba que pudieran producir un comportamiento del Modelo II.

El otro aspecto frustrante se demostró en el seminario de los presidentes. Los participantes pronto descubrieron que, mientras trataban de ayudarse a sí mismos y a los demás a avanzar hacia el Modelo II, habían creado un sistema de aprendizaje que hacía muy poco probable que alguna vez tuvieran éxito. Así que, para pasar al modelo II, los presidentes tuvieron que examinar el sistema de aprendizaje que acababan de crear y empezar a cambiarlo.

Avanzar

En el nuevo sistema de aprendizaje, las personas defenderían sus puntos de vista de manera que fomentaran la confrontación, se expresarían las posiciones para que pudieran ser impugnadas y las pruebas se realizarían públicamente. Las defensas grupales e intergrupales se abordarían a medida que surgieran. Los juegos como camuflar información se discutían cuando eran relevantes.

Se haría hincapié en el aprendizaje en doble ciclo, lo que significa que las suposiciones, normas y objetivos subyacentes estarían abiertos a la confrontación. Además, también se podría cuestionar cualquier incongruencia entre lo que una organización propugnaba abiertamente como objetivos y políticas y lo que realmente eran sus políticas y prácticas.

Sin embargo, las suposiciones subyacentes y las variables reguladoras no pueden cuestionarse de manera eficaz sin otro conjunto con el que medirlas. En otras palabras, el aprendizaje en doble bucle siempre requiere una oposición de ideas para comparar.

A medida que estos nuevos sistemas de aprendizaje se afianzan, tienden a reducir los ciclos primario y secundario, además de los juegos organizativos que inhiben el aprendizaje. Esto, a su vez, debería aumentar la cantidad de experiencias exitosas con el aprendizaje en doble ciclo. La gente plantearía entonces sus aspiraciones sobre la calidad y la magnitud de los cambios que su organización puede suponer.

Efectos del sistema

El lector se preguntará qué diferencia hace esto en el resultado final. Demostraré que puede marcar la diferencia, pero primero me gustaría unirme a los ejecutivos de empresa y académicos que sostienen que el resultado final no es un criterio lo suficientemente estricto como para evaluar la importancia del aprendizaje en doble ciclo. No basta con preguntarse, por ejemplo, cuáles son los beneficios de la empresa. Una pregunta más difícil es si la empresa puede seguir obteniendo beneficios. Además, como hemos visto con el auge del consumismo y la responsabilidad empresarial, si la alta dirección no adopta una visión más amplia de las ganancias, se aprobará una ley que permitirá a personas ajenas exigir a las empresas que lo hagan.

El segundo comentario que haría es que la investigación sobre el aprendizaje en doble bucle está en pañales. Que yo sepa, el experimento con los seis presidentes es el primero de su tipo en el mundo. Además, al parecer no hay ninguna organización de ningún tipo que tenga un modelo completo que vaya más allá del Modelo II. Tenemos que implantar estos nuevos sistemas de aprendizaje para ver cómo podemos garantizar que se afiancen y crezcan. El mejor y más difícil período de evaluación para el aprendizaje de doble ciclo en una organización es de tres a cinco años.

Creo que argumentar que la dirección no tiene tiempo para esos juicios es erróneo por dos razones. En primer lugar, no creo que haya ninguna opción real. Si las organizaciones no se convierten en estudiantes de doble ciclo (sin revoluciones ni crisis), se apoderarán de ellas. Eso provocará un desastre, ya que, independientemente de la organización que se haga cargo, tampoco aprenderá en doble ciclo. La segunda razón es que la transición no requiere que la organización deje de hacer lo que está haciendo. La capacidad de aprendizaje en doble bucle no inhibe el aprendizaje en bucle único; de hecho, normalmente lo ayuda. Por lo tanto, una organización no pone en peligro su nivel actual de eficacia al esforzarse por ser más eficaz en su aprendizaje.

He seguido a los seis presidentes descritos durante cuatro años en su intento de introducir las nuevas ideas en sus organizaciones. Su tarea ha sido difícil y han cometido muchos errores. Pero, en lugar de esconder los errores, están aprendiendo de ellos. Esto, a su vez, proporciona un modelo realista para los vicepresidentes, que acaban de empezar a darse cuenta de los nuevos conceptos.

En una de las empresas, los vicepresidentes pudieron decirle al presidente que durante años habían pensado que había que cerrar una división determinada, pero, como consideraban que la división era lo que más le interesaba al presidente, le presentaron los resultados financieros para ocultar su opinión. Cuando salió a la luz la situación, se tomaron medidas para cerrar la división.

Durante la reciente recesión, el mismo grupo de oficiales pudo reducir sus presupuestos de gastos en un 20%% en un tiempo récord y sin esconderse el uno del otro lo que estaban haciendo. Se redujeron los juegos de hacer política y lanzar el gato muerto al patio del otro grupo. Además, dado que todos se comprometieron mucho más a supervisar el nuevo presupuesto, la implementación fue mucho más eficaz.

En otra empresa, el director ejecutivo decidió entregar la empresa que había creado a un nuevo presidente con una orientación más gerencial que él. Los vicepresidentes estuvieron de acuerdo en que sería una buena idea, siempre que el fundador permitiera que el nuevo presidente dirigiera realmente la empresa. Para convencerlos de que iba en serio, el presidente se retiró casi por completo.

Después de un año, se hizo evidente que el nuevo presidente había sido un fracaso. Finalmente, ante la insistencia de los ejecutivos y los bancos, el presidente tuvo que volver a entrar en la empresa y sustituir al presidente. Los bancos y varios miembros del consejo recomendaron encarecidamente que la transición fuera abrupta y sin el conocimiento previo de los vicepresidentes.

En cambio, el presidente decidió abordar el problema junto con las personas involucradas. Preguntó al presidente si quería unirse al proceso de transición. El presidente solo quería tener una sesión con los vicepresidentes, tras la cual se fue.

El presidente mantuvo varias sesiones con los vicepresidentes y ellos planificaron la transición para que tuviera un efecto mínimamente disruptivo en la organización. El resultado fue que los errores de producción y marketing se corrigieron rápidamente y la empresa volvió a una situación financiera sólida mucho antes de lo esperado. Igual de importante, para el presidente, era que todo el incidente brindó la oportunidad de desarrollar un equipo de alta dirección mucho más cohesionado.

Por último, los presidentes han realizado cambios importantes como seres humanos y como líderes. Todos dijeron que estaban menos «atados» por dentro y que eran más capaces de defender lo que creían sin dejar de incitar a la investigación. Todos estaban empezando a abordar con más eficacia los dilemas del poder.

No es fácil crear organizaciones capaces de aprender en doble bucle, pero se puede hacer. Incluso con un conocimiento mínimo, los resultados son alentadores. El director ejecutivo y sus subordinados inmediatos son la clave del éxito, porque la mejor manera de generar un doble ciclo de aprendizaje es que los más altos lo hagan.

1. Chris Argyris, Detrás de la portada (San Francisco: Jossey-Bass, 1974).

2. Chris Argyris y Donald Schon, Aprendizaje organizacional (Reading, Massachusetts: Addison-Wesley, se publicará próximamente).

3. Consulte mi libro, Aumentar la eficacia del liderazgo (Nueva York: Wiley-Interscience, 1976).