La gran idea: No, la dirección no es una profesión

Es natural ver la dirección como una profesión. El estatus de los directivos es similar al de los médicos o abogados, al igual que su obligación de contribuir al bienestar de la sociedad. Los directivos también pueden recibir formación y cualificación formales, especialmente mediante la obtención de un MBA. Si la administración es una profesión, la escuela de negocios es una escuela profesional.

Esa percepción ha alimentado las críticas a las escuelas de negocios durante la reciente crisis económica. Han sido criticados por supuestamente no cumplir con su obligación de educar a los líderes empresariales socialmente responsables. La misma percepción ha influido en la respuesta de las escuelas, que ha consistido en trabajar para lograr una mayor profesionalidad. Escribir en el Número de junio de 2009 de Harvard Business Review, Joel Podolny, exdecano de la Escuela de Administración de Yale, sostuvo: «Una ocupación se gana el derecho a ser una profesión solo cuando algunos ideales, como ser un abogado imparcial, no hacer daño o servir al bien común, están impregnados en la conducta de las personas en esa ocupación. Del mismo modo, una escuela se convierte en una escuela profesional solo cuando infunde esos ideales a sus graduados».

El debate sobre el MBA: aún no ha terminado

Las escuelas de negocios están siendo atacadas como consecuencia de la crisis económica. Los MBA, quizás especialmente los de nuestra matriz, la Escuela de Negocios de Harvard,

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Podolny simpatiza con los profesores de la Escuela de Negocios de Harvard Rakesh Khurana y Nitin Nohria, quienes argumentaron en el Edición de octubre de 2008 de HBR que era hora de hacer de la dirección una verdadera profesión. En su opinión, «las verdaderas profesiones tienen códigos de conducta y el significado y las consecuencias de esos códigos se enseñan como parte de la educación formal de sus miembros». Sin embargo, escribieron que «a diferencia de los médicos y los abogados», los gerentes no «siguen un código de conducta universal y aplicable».

Estas llamadas a la profesionalidad no son nuevas. En el primer número de HBR, en 1922, el profesor de HBS John Gurney Callan afirmó: «Los negocios… pueden considerarse una profesión [y] podemos dedicar una buena cantidad de tiempo a considerar cuál es la mejor formación profesional para [aquellos] que van a ocupar importantes puestos ejecutivos en la próxima generación».

R: Lawrence Lowell, el rector de la Universidad de Harvard, se mostró aún más firme en su ensayo de 1923 de HBR «La profesión de los negocios» (adaptado de su discurso ante la próxima clase en la HBS del mes de septiembre anterior). Atribuyó la propia creación de HBS al surgimiento de la dirección empresarial como una profesión distinta.

A diferencia de estos puntos de vista, voy a decir que la dirección no es una profesión en absoluto y nunca podrá serlo. Por lo tanto, las escuelas de negocios no son escuelas profesionales. Además, por loables y cautivadores que sean los estándares y la ética profesionales, y por muy atractivo que sea el estatus profesional, poner el manto de «profesional» a la educación empresarial fomenta el análisis inapropiado y las recetas equivocadas.

¿Un código de ética empresarial?

Un organismo profesional determina y hace cumplir un código de ética. Este proceso es fundamental para la existencia misma de cualquier profesión, porque permite a la sociedad

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Empecemos por examinar lo que realmente constituye una profesión.

¿Qué es una profesión?

Las profesiones se componen de categorías particulares de personas de las que buscamos asesoramiento y servicios porque tienen conocimientos y habilidades que nosotros no tenemos. Un médico, por ejemplo, puede recomendarle un tratamiento para una enfermedad; un abogado puede asesorarnos sobre un curso de acción legal. No podemos emitir estos juicios nosotros mismos y, a menudo, no podemos juzgar la calidad de los consejos que recibimos. El premio Nobel Kenneth Arrow escribió sobre la profesión médica: «El comprador no suele conocer el valor de la información en un sentido significativo; si, de hecho, supiera lo suficiente como para medir el valor de la información, conocería la información en sí misma. Pero la información, en forma de cuidados especializados, es precisamente lo que se compra a la mayoría de los médicos y, de hecho, a la mayoría de los profesionales».

Es cierto, por supuesto, que la mayoría de los proveedores de bienes y servicios no profesionales también saben que nosotros no. No podemos, por ejemplo, fabricar un ordenador ni gestionar un servicio de tren. Sin embargo, podemos juzgar si se ha cumplido o no nuestra demanda: sabemos qué esperar del ordenador y sabemos si el tren se retrasa. La diferencia es que podemos seguir el consejo de un abogado y no conocer su calidad, incluso después de que se haya completado el caso. Quizá nos dio un buen consejo, pero el caso se perdió o viceversa. El resultado podría haber sido más o menos favorable si su consejo hubiera sido diferente. No estamos en condiciones de saberlo, porque el profesional es el experto y nosotros no. Hay una asimetría en el conocimiento.

En algunos casos, la asimetría del conocimiento es relativamente transitoria. Un taxista de una ciudad extranjera nos presta un servicio utilizando sus conocimientos de la geografía local. Sin embargo, cuando lleguemos a nuestro destino, podemos preguntar a un lugareño si la ruta del conductor es la más directa y así reducir la asimetría. Pero, ¿quién evalúa el asesoramiento legal para nosotros? Aunque podríamos preguntar a otro abogado, no podría ofrecer una segunda opinión sin que se le informara de los detalles de nuestro caso, lo que equivaldría a contratar a dos abogados para que hicieran el trabajo de uno. Además, los dos abogados podrían aconsejarnos de forma diferente y no podríamos distinguir el mejor consejo.

En la práctica, nuestra propia abogada nos asegura implícitamente que podemos confiar en el asesoramiento legal que nos brinda. Esta asimetría de conocimientos relativamente permanente es la marca de la verdadera profesión; como consumidores, no tenemos más opción que confiar en los profesionales con los que hacemos transacciones. Sin embargo, puede que no estemos dispuestos a realizar ninguna transacción sin garantizar que los servicios que recibimos cumplen un umbral mínimo de calidad. Eso requiere la existencia de organismos profesionales, cuya función reguladora permita a los consumidores confiar en sus asesores y, por lo tanto, posibilitar un mercado de servicios profesionales.

Para que un organismo profesional de un campo determinado funcione, se debe definir un conjunto de conocimientos discreto para ese campo y se deben establecer los límites del campo: ¿Cuándo, por ejemplo, algo es una cuestión médica o legal y cuándo no? También debe haber un consenso razonable en el campo sobre en qué deben consistir los conocimientos: si los médicos no pueden ponerse de acuerdo sobre el funcionamiento del cuerpo humano, o los abogados sobre la naturaleza de un contrato, no se puede decir que exista un conjunto de conocimientos discreto. Los límites y el consenso de cualquier profesión evolucionarán con el tiempo, pero en cualquier momento dado se pueden definir, lo que permite la formación y la certificación formales. La certificación demuestra la competencia de los consumidores que se beneficiarían de ella.

Los organismos profesionales ocupan un puesto de confianza. De hecho, tienen un contrato con la sociedad en general: controlan la pertenencia a las profesiones mediante exámenes y certificaciones, mantienen la calidad de los miembros certificados mediante la formación continua y la aplicación de las normas éticas, y pueden excluir a cualquiera que no cumpla esas normas. La sociedad es recompensada por su confianza con una calidad profesional que, de otro modo, no podría garantizar. Este es el modelo para las profesiones legal y médica y otras, incluidas la contabilidad, la arquitectura y la ingeniería.

Como voy a argumentar, no existen ni los límites de la disciplina de la dirección ni un consenso sobre el conjunto de conocimientos necesario. No se concede el control a ningún organismo profesional, no se requiere ningún ingreso o certificación formal, no se hacen cumplir normas éticas y ningún mecanismo puede excluir a alguien del ejercicio. En resumen, la dirección no es una profesión. Además, la dirección nunca puede ser una profesión, y las políticas que se basan en el supuesto de que sí pueden ser intrínsecamente defectuosas.

¿Por qué no la dirección?

Uno podría preguntarse: Si la medicina puede llegar a un acuerdo sobre el conjunto de conocimientos necesario para convertirse en médico, ¿por qué las empresas no pueden hacer lo mismo con la dirección? Después de todo, ¿el MBA no es un título de dirección general y no hay un consenso razonable sobre el contenido del plan de estudios del MBA? En general, se acepta que a nadie se le debe permitir practicar la medicina sin estudios ni certificación; ¿no corre también la sociedad el riesgo de que un líder empresarial no tenga licencia para operar? Además, no lo hacen varias organizaciones, incluida la Consejo de Admisión de Posgrado en Administración y el Asociación para el Avance de las Escuelas de Negocios Universitarias, ¿desempeña funciones similares a las de los organismos profesionales establecidos? ¿Y por qué no debemos introducir y hacer cumplir normas éticas?

Preguntarse si se puede llegar a un consenso sobre el conjunto de conocimientos que califican a una persona para ser gerente —sobre la base del cual la sociedad delegaría el control de la formación, la certificación y la práctica de la dirección en un organismo profesional— no es lo mismo que preguntarse si es posible llegar a un consenso en el plan de estudios del MBA. Esa es una cuestión más limitada de si las escuelas de negocios pueden ponerse de acuerdo en lo que deben enseñar. La verdadera cuestión es si lo que enseñan las escuelas capacita a los estudiantes para gestionar, de la manera en que un médico califica a alguien para practicar la medicina. Diré que la respuesta es no y que, por lo tanto, la dirección no puede convertirse en una profesión.

Tenga en cuenta la naturaleza de un contrato comercial, que en su forma más restringida es un documento detallado y redactado con precisión, redactado por un abogado profesional y en el que se especifican las condiciones de un acuerdo, incluidas las medidas prescritas en caso de que se obtengan determinados resultados. El contrato es el resultado de un servicio profesional prestado a los directivos. Los gerentes también buscan los servicios de firmas de contabilidad para las auditorías internas, de consultorías de ingeniería para los proyectos de gastos de capital, etc. Cada transacción requiere los conocimientos especializados de un profesional. Cada uno es también un resultado desde la perspectiva del profesional y una aportación desde la perspectiva del gerente.

Sin embargo, el director es responsable de reunir muchas aportaciones. El abogado siempre se preocupa por los asuntos de derecho, mientras que el gerente puede centrarse de manera significativa e impredecible de un día para otro. En general, el profesional es un experto, mientras que el gerente es un experto en todos los oficios y no es maestro de ninguno, la antítesis del profesional.

El argumento puede ir más allá. La abogada redacta un contrato y cobra por su tiempo; su trabajo es finito. Incluso cuando tiene una relación continua con un cliente corporativo, su contribución siempre es una aportación especializada, que se puede medir en términos del importe facturado. Pero el gerente es responsable del valor combinado generado por todos los insumos de la empresa. Los insumos se gestionan en diferentes etapas del ciclo de vida del producto y, en un momento dado, los productos se encuentran en diferentes etapas de ese ciclo de vida, lo que significa que el trabajo del gerente nunca termina. La contribución del director es intrínsecamente difícil de medir y tiene un impacto indeterminable en una variedad de resultados. La diferencia entre el mundo del abogado y el del gerente es más o menos como la que hay entre el valor de una sola transacción de ingresos y el valor de la empresa en su conjunto. Como producto completo con un valor monetario, la transacción de ingresos es relativamente objetiva. La cotización de las acciones de una empresa es subjetiva, depende de suposiciones imprecisas sobre una serie de insumos y, en última instancia, de una mejor suposición sobre el futuro.

Todo esto concuerda, por supuesto, con el hecho de que no ha surgido ningún verdadero organismo profesional en el campo de la dirección. Piénsese de nuevo en una analogía con la medicina: aunque no podemos esperar que una persona no cualificada realice una cirugía cerebral con éxito, los negocios exitosos suelen estar dirigidos por personas sin un MBA. Es impensable que la sociedad permita que una persona no cualificada se someta siquiera a una cirugía cerebral, pero nadie sugeriría seriamente que se exija un MBA para acceder a la dirección. Por supuesto, podemos ofrecer educación empresarial, incluida la certificación en forma de MBA y otros títulos, y cabe suponer razonablemente que esa educación genera mejores directivos. Sin embargo, la diferencia entre una educación empresarial y una educación profesional es marcada y fundamental: la primera puede ayudar a las personas a mejorar su desempeño, pero no puede certificar su experiencia. La función del director es intrínsecamente general, variable e indefinible.

Educación empresarial

Las diferencias inherentes entre las profesiones y la dirección tienen implicaciones directas en el diseño de la educación en cada una de ellas. La educación profesional permite a la persona dominar el conjunto de conocimientos que se consideran necesarios para la práctica. Consta de tres etapas: la admisión, durante la cual se evalúa la capacidad y aptitud intelectuales de los posibles participantes; un programa de enseñanza, durante el que los educadores imparten conocimientos sobre la materia; y una evaluación formal, que conduce a la certificación. La educación empresarial también implica la admisión, un programa de enseñanza y una evaluación, pero la similitud es solo superficial. Si los educadores de negocios, imbuidos de nociones de profesionalismo, no reconocen las diferencias fundamentales, inevitablemente se producirán defectos en el modelo de educación empresarial.

Admisión.

La educación profesional consiste en llevar a una persona determinada en el viaje de tener poco o ningún conocimiento o experiencia a obtener una cualificación. Pero la educación empresarial suele ser posterior a la experiencia, lo que significa que los participantes no son novatos. Un programa de MBA les ofrece la oportunidad de compartir, conceptualizar y entender mejor las experiencias laborales; de aprovechar la habilidad de trabajar con otras personas y de abrir nuevas oportunidades profesionales. Admitir solo a estudiantes con poca o ninguna experiencia laboral, como suelen hacer las profesiones, sería malinterpretar la naturaleza y el propósito de la experiencia de aprendizaje.

La segunda diferencia es que, aunque la educación profesional se centra exclusivamente en la persona, una educación empresarial de calidad depende de una manera distintiva del grupo de pares. Por lo tanto, ningún candidato determinado puede ser evaluado de manera efectiva e independiente de todos los demás candidatos.

Supongamos que quiere impartir un curso de negocios internacionales. La mayoría de la gente probablemente esté de acuerdo en que aprender negocios internacionales no consiste en adquirir conocimientos técnicos mediante libros de texto, sino más bien en concentrarse en la amplitud de la experiencia y la comprensión que ayudan a alguien a ser un mejor director global. Por lo tanto, un requisito previo para el aprendizaje es la diversidad en el aula, lo que exige que se replantee la naturaleza de las admisiones.

Esto es particularmente un problema para la educación gerencial en los Estados Unidos. Una clase típica en un colegio estadounidense de primer nivel podría estar compuesta por un 70% de estudiantes estadounidenses, un 20% de estudiantes internacionales con estrechos vínculos con los Estados Unidos y un 10% de auténticos «forasteros». Los negocios internacionales se enseñan mediante estudios de casos, que permiten a los estudiantes hablar de temas que van desde las relaciones comerciales con China hasta la gestión intercultural en Europa del Este y la subcontratación en la India. Este proceso, por desgracia pero inevitable, es superficial. No es realista pensar que los estudiantes estadounidenses que han tenido experiencias estadounidenses —incluso cuando tienen las ventajas de un buen libro de texto y un gran profesor— puedan adquirir una comprensión significativa de los negocios internacionales a través de los debates en clase, por muy dotados que sean desde el punto de vista académico.

La clase típica de MBA de los Estados Unidos está compuesta por un 70% de estadounidenses, un 20% de internacionales con estrechos vínculos con los Estados Unidos y un 10% de «forasteros».

Como un estudiante de una escuela de negocios tiene un impacto directo en el aprendizaje de los demás, es probable que la clase más fuerte sea la combinación más fuerte de personas. Muchos graduados reconocen la verdad en ello. Jacklyn Sing, exalumna de la Escuela de Administración Sloan del MIT, describe la opinión de los exalumnos: «Algunas de las clases resultaron útiles para su trabajo actual [pero] los detalles se pierden en la memoria. Son las personas del programa las que dan forma a la experiencia y marcan la diferencia».

Esta vista le resultará familiar a cualquiera que haya estudiado o trabajado en una escuela de negocios. Que la formación técnica se desvanezca en la memoria sería alarmante en un médico, pero es comprensible en los exalumnos de las escuelas de negocios. De nuevo, esto se debe a que la educación empresarial no consiste en dominar un conjunto de conocimientos.

El programa.

Pensemos en la siguiente conclusión de una revisión formal del programa de MBA de la Escuela de Negocios de Londres: «De hecho, los líderes corporativos que entrevistamos tenían una lista extensa de cualidades que deseaban en los futuros empleados, pero casi ninguna incluía conocimientos funcionales o técnicos. Más bien, prácticamente todos sus requisitos podrían resumirse de la siguiente manera: la necesidad de directivos más reflexivos, conscientes, sensibles, flexibles y adaptables, capaces de moldearse y convertirse en ejecutivos globales». LBS resume estos requisitos en atributos y no en habilidades. Son intrínsecamente suaves e indefinibles. Probablemente se puedan aprender, especialmente en el entorno de una escuela de negocios, pero no es obvio que se puedan enseñar, que es lo que cabría esperar de una escuela profesional.

La exposición «El valor del programa de MBA» muestra algunos de los resultados de una encuesta realizada a unos 600 exalumnos de MBA de la Universidad de Cambridge. En términos de su utilidad en sus carreras, los exalumnos valoraban el entorno de aprendizaje por encima del propio plan de estudios. Calificaron el aprendizaje que se llevó a cabo fuera del aula de la escuela de negocios y, más ampliamente, en la universidad como el más útil. Luego vinieron los proyectos de consultoría basados en la empresa, que no forman parte del plan de estudios impartido, sino que son un componente del aprendizaje en grupos pequeños. Dentro del propio plan de estudios, las habilidades más blandas de estrategia y liderazgo eran las más apreciadas. Está claro que el entorno en el que las personas aprenden puede ser más poderoso que el material específico que se enseña.

El valor del programa de MBA

En una encuesta sobre su experiencia en el programa de MBA de la Universidad de Cambridge, se pidió a los exalumnos que calificaran la utilidad en sus carreras actuales de los

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Nada de esto quiere decir que las áreas funcionales no sean importantes. Más bien, necesitamos ampliar nuestra perspectiva sobre la educación empresarial. Cualquier empresa necesita una ejecución eficaz en las áreas funcionales, pero esa no es la función del director general, del líder empresarial. El director general debe entender estas áreas, y la combinación del aprendizaje de libros de texto y el debate en el aula es una forma eficaz de lograrlo. Pero sería un error pensar que la educación empresarial termina ahí. El gerente también debe adquirir la habilidad básica de integración y toma de decisiones en varias áreas funcionales, grupos de personas y circunstancias.

La habilidad de integración distingue a los directivos y es la razón por la que la educación empresarial debe diferir de la educación profesional. Sin embargo, las escuelas de negocios siempre se han esforzado por encontrar la mejor manera de ayudar a los estudiantes a adquirir esta habilidad. La dificultad es en parte estructural. Los miembros del cuerpo docente se especializan casi universalmente en un área funcional y, por lo general, carecen de la experiencia necesaria para enseñar (o, a veces, incluso para hacer referencias cruzadas) con material de otras personas. Los estudios de casos, que normalmente se escriben desde una perspectiva funcional, refuerzan esta limitación. La Escuela de Administración de Yale ha sido pionera en un plan de estudios basado en la enseñanza conjunta de clases integradas, pero se trata de un modelo desafiante que es poco probable que otros sigan.

La habilidad de la integración es la base de por qué la educación empresarial debe diferir de la educación profesional.

La clave aquí es reconocer que la integración no se enseña sino que se aprende. Tiene lugar en la mente de los estudiantes y no en el contenido de los módulos del programa. Los propios estudiantes vinculan los distintos elementos del programa. Por lo tanto, es vital que las escuelas de negocios se entiendan a sí mismas principalmente como entornos de aprendizaje, en los que las personas desarrollan atributos, y no como entornos de enseñanza, en los que a los estudiantes se les presenta un conjunto de contenido funcional y técnico.

En primer lugar, la educación empresarial debe ser colaborativa. Pensemos en el programa de MBA de la Universidad de Oxford, en el que una clase cuenta con unos 240 estudiantes, cada uno con unos seis años de experiencia laboral, que representan a casi 50 países y a casi todos los sectores de la economía. Eso equivale a unos 1500 años de experiencia. Las oportunidades pedagógicas de compartirlo son obvias, y requieren un entorno en el que los estudiantes trabajen juntos activamente y aprendan unos de otros. Esto va mucho más allá de la creación de redes, la tan citada ventaja de las escuelas de negocios. La creación de redes también es importante en las profesiones, y es igual de probable que los médicos y los abogados recuerden las relaciones escolares con un resplandor cálido. Pero en un entorno de aprendizaje colaborativo, las personas que lo rodean son algo más que colegas y amigos; son una parte explícita y valiosa de su experiencia educativa. De ello se deduce que una educación empresarial eficaz no puede impartirse exclusivamente en línea, porque la impartición en línea es un mecanismo de enseñanza, no un entorno de aprendizaje. Dick Schmalensee, exdecano del MIT Sloan, ha reconocido: «Estamos intentando maximizar la calidad de lo que ofrecemos y no creo que conectarnos a Internet nos ayude a lograrlo». Está implícito el reconocimiento de que la educación empresarial va más allá de la adquisición de conocimientos de libros de texto.

En primer lugar, la educación empresarial debe ser colaborativa. Esto va mucho más allá de la creación de redes, la tan citada ventaja de las escuelas de negocios.

Además, la educación empresarial no es explícitamente un talle único. La mayoría de los estudiantes de MBA tienen experiencia laboral previa; cada uno de ellos construye de una manera única sobre una base única y experimentará el programa de manera diferente, aprenderá cosas diferentes y surgirá para seguir una carrera diferente. Una implicación importante es que las necesidades de aprendizaje varían según la etapa de la carrera del estudiante. Por ejemplo, un estudiante más joven podría ganar poco con el estudio de las responsabilidades y funciones de los consejos de administración, pero podría necesitar precisamente esos conocimientos 15 o 20 años después. En otras palabras, es mejor impartir la educación empresarial en dosis a lo largo de la carrera, que de una sola vez al principio.

En este sentido, el modelo Insead es ejemplar. El programa de MBA de un año, que fue pionero en Insead, tiene éxito en parte porque algunos de los beneficios fundamentales de la inmersión en el entorno de una escuela de negocios se pueden captar en un año; el segundo año transmite principalmente conocimientos técnicos o funcionales. Sin embargo, la exposición al entorno de aprendizaje a lo largo del tiempo sigue aportando beneficios, por lo que Insead también dirige uno de los programas de formación ejecutiva más importantes del mundo. Es un socio de aprendizaje permanente, no una ventanilla única de certificación. Eso es precisamente lo que debe ser la educación empresarial.

Evaluación.

En realidad, la evaluación no es problemática ni polémica en las áreas técnicas y funcionales. Es perfectamente posible (y apropiado) que se mida la habilidad en finanzas o contabilidad y que los estudiantes compitan por las calificaciones más altas. Pero hemos visto que la educación empresarial va más allá de subconjuntos de conocimientos claramente definidos como estos; su esencia está en los atributos y experiencias más suaves e indefinibles que tienen relevancia en los contextos interpersonales. Por lo tanto, no debería sorprendernos que un sistema de calificaciones académicas no pueda predecir de forma fiable la capacidad de gestión.

La evaluación en estas áreas más suaves es problemática en dos sentidos: es difícil y, por lo tanto, quizás arbitraria, y corre el riesgo de resultar contraproducente porque puede dañar el entorno de aprendizaje. Si una escuela de negocios es un entorno competitivo, en el que se mantiene el mito de que los mejores líderes empresariales del futuro obtendrán las calificaciones más altas, inevitablemente se produce un comportamiento disfuncional. ¿Por qué aprender en colaboración si hacerlo ayuda a sus competidores a obtener calificaciones más altas? ¿Por qué desarrollar los atributos del liderazgo, del impacto interpersonal, si se le califica según el desempeño individual en las materias funcionales? ¿Por qué sumergirse en el entorno de aprendizaje si puede obtener mejores calificaciones sumergiéndose en un libro de texto? ¿Cómo pueden las escuelas de negocios aprovechar la diversidad de experiencias previas y oportunidades de aprendizaje de los candidatos si todo se reduce al rendimiento con un sistema de calificación homogeneizado?

La calificación es importante en las áreas técnicas y funcionales, pero el carácter distintivo y la vitalidad de la educación empresarial exigen que se minimice la cultura de calificaciones. Los estudiantes están ahí para contribuir a un entorno de aprendizaje rico y beneficiarse de él; están ahí para empoderarse y no para clasificarlos.

Los educadores de gestión tienen que resistirse al canto de sirena de la profesionalidad. Los conocimientos funcionales y técnicos son un componente importante de los planes de estudio de las escuelas de negocios, pero no son la esencia de la dirección ni la esencia del liderazgo empresarial. Tampoco es lo que hace que una escuela de negocios como Harvard o Stanford sea buena. Las escuelas de negocios no certifican únicamente a los gerentes, lo que les permite ejercer. Tampoco regulan la conducta de esos directivos según un código de prácticas profesionales. Lo que hacen es ofrecer entornos de aprendizaje que consoliden, compartan y desarrollen la experiencia empresarial, que aceleren el desarrollo y el crecimiento personales y que ayudan a los directivos a adaptarse a sus diversos entornos de trabajo. Las escuelas de negocios no son escuelas profesionales. Son incubadoras de liderazgo empresarial.