Cómo gestionar los distritos escolares urbanos

Uno de los mayores desafíos de gestión en todo el mundo es cómo mejorar el rendimiento de los estudiantes en las escuelas públicas urbanas de los Estados Unidos. Las soluciones propuestas no han faltado: encontrar buenos directores y darles poder; crear mercados competitivos con escuelas chárter, vales y opciones; establecer escuelas pequeñas para garantizar que los estudiantes reciban suficiente atención, la lista es interminable. Si bien estos enfoques han tenido un impacto dramático en las escuelas individuales, no han logrado crear un solo sistema escolar urbano de alto rendimiento. A pesar de estas iniciativas y de que el gasto público anual en educación se ha duplicado en los últimos 30 años, hasta alcanzar aproximadamente 450 000 millones de dólares en 2005, nadie ha descubierto cómo lograr la excelencia a gran escala, en todos los colegios del distrito. Una de las razones es que los educadores, los investigadores y los responsables políticos suelen ver la oficina del distrito —la organización dirigida por el superintendente que supervisa y apoya a todas las escuelas del distrito— como parte del problema y no como una parte crucial de la solución. Es un error.

Las soluciones basadas en la escuela, si bien son importantes, no bastan. Si lo fueran, y las escuelas con bajo rendimiento pudieran curarse por sí mismas, los sistemas urbanos actuales estarían repletos de escuelas que funcionan muy bien. Lograr la excelencia a gran escala requiere una estrategia en todo el distrito para mejorar la enseñanza en el aula y una organización que pueda implementarla. Solo la oficina del distrito puede crear un plan de este tipo, identificar y difundir las mejores prácticas, desarrollar las capacidades de liderazgo en todos los niveles, crear sistemas de información para monitorear la mejora de los estudiantes y hacer que las personas rindan cuentas por los resultados. Una de las principales razones por las que las iniciativas de reforma no han tenido éxito en todo el distrito es que no han ayudado a la oficina de distrito a desempeñar esta función ni han creado un sustituto viable.

Para ocupar este cargo, las oficinas de distrito tendrán que transformarse. Los líderes empresariales, que se preocupan por sus comunidades y saben que sus empresas necesitan trabajadores bien formados para ser competitivas, tienen un gran interés en ayudar en esta transformación. Han sido extremadamente generosos con el dinero y el asesoramiento para los distritos urbanos, solo para sentirse frustrados por los resultados. Como algunos ejecutivos corporativos están empezando a darse cuenta, los sistemas escolares urbanos son mucho más complejos que las empresas, pero los conocimientos sobre cómo gestionarlos son increíblemente escasos.

Los sistemas escolares urbanos son mucho más complejos que las empresas, pero los conocimientos sobre cómo gestionarlos son increíblemente escasos.

¿Qué aspecto tiene una organización que puede apoyar una estrategia para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en todo el distrito? ¿Cómo crean las oficinas de distrito las estructuras, los sistemas y las culturas fundamentales exclusivos de la educación pública? No existe un modelo de gestión. Muchos ejecutivos corporativos han exhortado a los superintendentes y consejos escolares a administrar sus distritos más como empresas, aplicando los mismos enfoques de gestión, liderazgo y organización. Sin embargo, los distritos escolares públicos no son negocios. Las diferencias entre las dos son mayores que sus similitudes. Las escuelas públicas tienen el mandato de atender a todos los clientes (estudiantes), independientemente de sus intereses o sus logros académicos anteriores. Los sistemas educativos reciben capital del gobierno (local, estatal y federal) en función de fórmulas que están desconectadas del desempeño de la escuela o el distrito. Al igual que las empresas, son responsables ante las diversas partes interesadas (incluidos los padres y los funcionarios electos), que a menudo están en desacuerdo sobre lo que es el éxito y cómo lograrlo. Pero priorizar las demandas contrapuestas es mucho más difícil para los sistemas escolares, y la voz del cliente (el estudiante) a menudo se pierde en el estruendo.

Para ayudar a los líderes de los sistemas escolares urbanos a desarrollar e implementar un modelo de gestión, 12 profesores de la Escuela de Negocios de Harvard y la Escuela de Posgrado de Educación de Harvard lanzaron en 2003 el Proyecto de Liderazgo en la Educación Pública (PELP). El proyecto se centró en los distritos escolares urbanos por una razón obvia: son el mayor problema de la educación estadounidense en términos de número de estudiantes y rendimiento. Solo alrededor del 70% de los estudiantes estadounidenses se gradúan del instituto, lo que sitúa a los Estados Unidos en el décimo lugar entre los 30 países miembros de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) y por detrás de países como Corea del Sur y la República Checa. En un examen de matemáticas realizado a jóvenes de 15 años en los países de la OCDE, los estudiantes estadounidenses quedaron en el puesto 24 de 30. Obtuvieron una puntuación inferior a la de los estudiantes de países de riqueza comparable, como Japón, Francia y Alemania, así como a los de los estudiantes de países menos desarrollados, como Eslovaquia y Polonia. Los estudiantes de los distritos urbanos de los Estados Unidos están por detrás de los estudiantes del país en su conjunto en cuanto a tasas de rendimiento y graduación. Las escuelas urbanas educan a una parte desproporcionada de los estudiantes afroamericanos e hispanos del país, que a los nueve años ya tienen tres grados de retraso en lectura y matemáticas. Solo la mitad de estas minorías terminan el instituto; las que solo leen en el octavo grado, de media.

En los últimos años, el equipo de PELP se ha esforzado por identificar prácticas eficaces de liderazgo y gestión del sector empresarial y de las organizaciones sin fines de lucro que podrían ser relevantes si se adaptaran al contexto único de los distritos escolares públicos urbanos. Además, el equipo ha estudiado los logros y los fracasos de los propios distritos escolares urbanos. Pasó cientos de horas observando 15 distritos de los Estados Unidos, con poblaciones estudiantiles que oscilaban entre 7 900 y 43 400. (Consulte la exposición «Los distritos escolares participan en el PELP»). Tras años de estancamiento, la mayoría de estos distritos habían empezado a lograr algunos avances notables en el rendimiento de los estudiantes, aunque los niveles promedio en cada uno de ellos seguían siendo bajos.

Distritos escolares que participan en el PELP

Durante los últimos cuatro años, el Proyecto de Liderazgo en la Educación Pública, un proyecto conjunto de la Escuela de Negocios de Harvard y la Escuela de Posgrado de Educación

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El equipo de PELP se ha basado en lo que ha aprendido para crear un marco para desarrollar una estrategia eficaz que permita lograr un alto rendimiento de los estudiantes en todo el distrito escolar y para crear una organización coherente que pueda implementar esa estrategia de manera sostenible. Utilizando este marco como guía, nueve de los 15 distritos, incluido Chicago, se asociaron con el equipo de PELP para probar y perfeccionar los nuevos enfoques de gestión. (Consulte la barra lateral «Las escuelas públicas de Chicago: alinear la estrategia y la organización»).

Escuelas públicas de Chicago: alinear la estrategia y la organización

Durante décadas, los críticos han calificado las escuelas públicas de Chicago, el tercer distrito escolar más grande de los Estados Unidos, por inmanejables. No más. El 11 de

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Estamos en las primeras etapas del proceso, pero los resultados hasta ahora son muy alentadores. De los 15 distritos estudiados, los 12 que han estado persiguiendo tenazmente la excelencia empresarial y organizacional en todo el sistema están logrando avances reales y sostenidos en la mejora del rendimiento de sus estudiantes. Es decir, el dominio de la lectura y las matemáticas de sus alumnos en los diferentes niveles de grado ha aumentado de manera constante durante al menos los últimos tres años.

Las escuelas no son negocios

Haga una pausa y piense en lo difícil que es crear empresas de alto rendimiento en las que todo el mundo esté de acuerdo en lo que es el éxito y las fuerzas del mercado estén alineadas en torno al logro de resultados. Ahora imagine liderar un sistema de educación pública, en el que fuerzas tan poderosas como el mercado lo empujen en diferentes direcciones.

En primer lugar, tenga en cuenta la enorme complejidad del sistema, sus estudiantes y sus necesidades, y sus problemas de rendimiento. Boston, un sistema escolar urbano típico de tamaño mediano, tiene casi 58 000 estudiantes y unos 8 300 empleados, y gasta aproximadamente 850 millones de dólares al año. Los estudiantes cambian con frecuencia de barrio y escuela durante el año. Los estudiantes provienen de 114 países; el 17% está aprendiendo inglés por primera vez y el 74% proviene de familias de bajos ingresos. Existe una disparidad considerable en la capacidad de liderazgo y el rendimiento de los estudiantes en las 145 escuelas de Boston. Por ejemplo, el 70% de los estudiantes de las 54 escuelas primarias del distrito que se presentaron al examen estatal de lectura en 2005 recibieron una calificación de «competentes». Sin embargo, la proporción de estudiantes competentes en las escuelas individuales osciló entre el 44 y el 92%. En cuatro de los centros, el 85% de los estudiantes obtuvieron una puntuación igual o superior al nivel de competencia. En otras cinco escuelas primarias del distrito, lo hicieron menos del 55% de los estudiantes.

En segundo lugar, las escuelas estadounidenses tienen partes interesadas muy firmes y vocales, cuyos puntos de vista suelen ser divergentes. Los padres tienen ideas diferentes sobre lo que se necesita para educar a sus hijos. Los donantes, que contribuyeron con más de mil millones de dólares a la educación pública en 2005, destinan su apoyo a su panacea del día favorita. Los sindicatos cumplen con las normas laborales en los contratos laborales, lo que dificulta la asignación de profesores con alto rendimiento a las escuelas con dificultades que más los necesitan.

Mientras tanto, los funcionarios electos locales, estatales y federales siguen políticas que están desconectadas del rendimiento de los estudiantes, que no son realistas dados los recursos disponibles, entran en conflicto entre sí o todo lo anterior. Considere los siguientes ejemplos:

• Durante sus seis años como superintendente del Distrito Escolar Unificado de San Francisco, Arlene Ackerman elevó el rendimiento de los estudiantes en los exámenes estatales estandarizados del cuarto al primer lugar entre los sistemas urbanos de California, tanto en ganancias como en general. Sin embargo, el consejo escolar la obligó a dimitir durante el año escolar 2005-2006 debido a conflictos de personalidad y a su insistencia en que la enseñanza en el aula tuviera prioridad sobre las causas favoritas de la junta. (Por ejemplo, se negó a dar clases para una protesta de un día de duración contra la guerra de Irak que el consejo escolar había autorizado.)

• En 2002, la legislatura de Florida aprobó una enmienda constitucional para reducir el tamaño de las clases, que obligaba a los distritos a ampliar drásticamente su personal docente. El mandato ignoró el hecho de que algunos distritos grandes, incluido el condado de Duval, donde se encuentra Jacksonville, ya tenían dificultades para encontrar profesores cualificados.

• Para lograr el objetivo de que todos los estudiantes de los Estados Unidos dominen lectura y matemáticas para 2014, la Ley federal No Child Left Behind de 2001 exige que los distritos y las escuelas individuales establezcan objetivos anuales para aumentar el rendimiento académico de los estudiantes. Las escuelas que no cumplan sus objetivos se enfrentan a sanciones, como perder fondos federales o permitir que los estudiantes se transfieran a escuelas con un rendimiento superior. Sin embargo, la ley permite a cada estado establecer sus propios estándares educativos y diseñar sus propios exámenes. Las escuelas de los estados cuyos exámenes son rigurosos, como Massachusetts, corren un mayor riesgo de ser sancionados que las escuelas de los estados cuyos exámenes son mucho menos exigentes, como Arizona. Además, los superintendentes de los estados donde los estándares son bajos y cuyos exámenes se centran en las habilidades básicas deben elegir entre educar a los estudiantes en niveles altos o alinear sus planes de estudio para centrarse en las habilidades básicas a fin de obtener los resultados que exige una evaluación estatal deficiente.

Para empeorar las cosas, las oficinas de distrito suelen ser basureros para los administradores y profesores que tienen un mal desempeño en las escuelas, e incluso las personas brillantes y altamente motivadas suelen carecer de la formación necesaria para desempeñarse bien en los puestos de las oficinas de distrito. Las escuelas de educación y los programas de certificación estatales rara vez exigen una prueba de sus habilidades de liderazgo y gestión. En su informe de 2005, «Educar a los líderes escolares», Arthur Levine, entonces presidente del Columbia Teachers College, «descubrió que la calidad general de los programas de administración educativa en los Estados Unidos era mala». Escribió que «la mayoría de los programas van desde inadecuados hasta espantosos, incluso en algunas de las principales universidades del país».

Al operar en estas condiciones y al carecer de un modelo de gestión que los guíe, a los superintendentes les resulta difícil crear e implementar estrategias para mejorar de manera constante el rendimiento de los estudiantes en todos sus distritos. En cambio, persiguen las últimas ideas populares para transformar la educación y toman decisiones que son políticamente convenientes en lugar de sólidas desde el punto de vista de la gestión. El resultado: las oficinas de distrito acaban con una serie de iniciativas no relacionadas que, en conjunto, consumen enormes recursos y no van a ningún lado rápidamente; los superintendentes o se agotan o son expulsados. El mandato promedio de los superintendentes urbanos es inferior a tres años.

Las oficinas de distrito terminan con una serie de iniciativas no relacionadas que, en conjunto, consumen enormes recursos y no van a ningún lado rápidamente.

No es de extrañar que una amplia gama de críticos —desde académicos y ejecutivos de negocios hasta directores, profesores y padres— hayan argumentado que la única manera de mejorar el rendimiento de los estudiantes en los sistemas escolares urbanos es reducir radicalmente el tamaño o incluso eliminar la oficina del distrito. En los últimos 15 años, los esfuerzos por descentralizar la autoridad han cobrado impulso.

Una de las principales manifestaciones de este sentimiento es el movimiento de las escuelas autónomas. Las escuelas autónomas son escuelas públicas legalmente independientes que funcionan fuera de la autoridad de la oficina del distrito. Desde 1992, las organizaciones sin fines de lucro y con fines de lucro han creado más de 3500 escuelas autónomas, la mayoría de ellas en áreas urbanas. Si bien aproximadamente el 20% de las escuelas autónomas de los Estados Unidos han obtenido resultados dramáticamente positivos en términos de rendimiento estudiantil, también tienen un mal historial en el logro de la excelencia a gran escala. Los niveles de rendimiento de los estudiantes han variado considerablemente en todos los centros autónomos; como resultado, su rendimiento medio es solo ligeramente mejor que el de todos los centros tradicionales de los Estados Unidos. En respuesta, los operadores de las escuelas autónomas están creando sabiamente organizaciones centrales para crear y administrar sistemas de responsabilidad, compartir las mejores prácticas y contratar y retener a los profesores. Al igual que los equipos sénior de los distritos urbanos, los líderes de estas nuevas organizaciones no tienen adónde acudir para aprender las prácticas de gestión que necesitan para desempeñar estas funciones. Ellos también necesitan un marco para desarrollar estrategias sólidas que mejoren el rendimiento de los estudiantes en todo el distrito y para alinear sus organizaciones con esas estrategias.

Nueva función para la oficina de distrito

Uno de los defectos fundamentales de las iniciativas para transformar las escuelas urbanas en los últimos 25 años ha sido su tendencia a centrarse en una solución específica, a menudo estructural. Por ejemplo, la Fundación Bill y Melinda Gates gastó más de mil millones de dólares en los últimos años en la creación de escuelas pequeñas en más de 400 ciudades de los Estados Unidos. Como reconoció la propia fundación, estos esfuerzos no fueron suficientes. El rendimiento de los estudiantes apenas mejoró.

Para tener éxito, las iniciativas de reforma deben ser mucho más amplias. Deben abordar todos los aspectos de la organización del distrito. Sin duda, el trabajo más importante que se está realizando en los distritos escolares urbanos es la interacción diaria entre profesores y alumnos en las aulas. Sin embargo, para reforzar esa interacción, las escuelas deben crear condiciones que permitan a los profesores y a los estudiantes rendir de manera constante a los niveles altos. Las oficinas del distrito están en una posición única para aumentar la capacidad de todas las escuelas, no solo de algunas, de hacerlo. En concreto, las oficinas de distrito deben llevar a cabo lo que llamamos el función estratégica—es decir, tienen que desarrollar una estrategia en todo el distrito para mejorar la enseñanza y el aprendizaje y crear una organización que sea coherente con la estrategia.

El término «estrategia» se usa mucho en la educación pública, pero nuestras investigaciones sugieren que, por lo general, no significa mucho. Alrededor de un tercio de los distritos que PELP estudió al principio del proyecto en 2003 no tenían estrategias de mejora explícitas. Otro tercio sacó carpetas gruesas que llamaban sus planes estratégicos, que estaban repletas de páginas de actividades que carecían de ton ni son. El tercio restante de los distritos tenían estrategias válidas, pero sus planes no se habían comunicado ampliamente; solo el superintendente y algunos altos directivos podían articularlos.

El equipo de PELP también descubrió que los líderes de distrito no entendían bien las conexiones entre una estrategia y los distintos elementos organizativos fundamentales para llevarla a cabo. Cuando se les preguntó acerca de las barreras a la implementación de iniciativas estratégicas, todos los distritos citaron las cinco siguientes:

1. Ejecutar la estrategia de forma coherente en todos los centros con diferentes características

2. Crear un diseño organizativo coherente en apoyo de la estrategia

3. Desarrollar y gestionar el capital humano

4. Asignar los recursos de acuerdo con la estrategia

5. Utilizar los datos de rendimiento para guiar las decisiones y crear responsabilidad

Sin embargo, la mayoría de los líderes de distrito vieron cada desafío como un problema independiente que había que abordar y no entendieron que están relacionados. Pocos se dieron cuenta, por ejemplo, de que desarrollar eficazmente las habilidades de los profesores implica utilizar datos oportunos y detallados sobre el rendimiento de los estudiantes para destacar las áreas en las que los profesores necesitan mejorar sus técnicas de enseñanza. Del mismo modo, pocos líderes de distrito reconocieron que asignar los recursos de manera que se ajusten a las necesidades de aprendizaje específicas de los estudiantes es fundamental para garantizar que una estrategia se implemente de manera coherente en las escuelas con diferentes características.

Los líderes de distrito deben llegar a ver sus organizaciones como sistemas integrados cuyas partes interdependientes están directamente relacionadas con el trabajo de los profesores y los estudiantes en las aulas. Poner en práctica una estrategia para todo el distrito requiere crear una organización coherente que permita a las personas de todos los niveles implementar su parte de la estrategia.

Crear una organización coherente

Hemos desarrollado un marco para ayudar a los administradores de distrito a entender cómo sus culturas, sistemas y estructuras, recursos, partes interesadas y entornos se refuerzan mutuamente y apoyan la implementación de la estrategia en todos los centros educativos.

Estrategia de enseñanza y aprendizaje.

En el centro del marco está el núcleo de instrucción—un término que utilizamos para describir la enseñanza y el aprendizaje críticos que se llevan a cabo en el aula. Para mejorar el rendimiento de los estudiantes, una oficina de distrito debe reforzar continuamente este núcleo aumentando las habilidades y los conocimientos de los profesores, haciendo que los estudiantes participen en el aprendizaje y garantizando que el plan de estudios desafíe a los estudiantes desde el punto de vista académico.

Para lograr estos objetivos, una oficina de distrito debe desarrollar una estrategia coherente y claramente comunicada para ayudar a las personas a decidir qué hacer y qué no qué hacer. En los negocios, la estrategia suele ser una respuesta a las condiciones externas: las fuerzas, incluidas la competencia, los proveedores y los clientes, impulsan las decisiones de la empresa en relación con su personal, sus recursos y sus actividades. Sin embargo, en la educación, la mayoría de las fuerzas externas alejan a los distritos escolares públicos de centrarse en el rendimiento de los estudiantes. Por lo tanto, un distrito debe desarrollar una estrategia de dentro hacia fuera y empezar por el núcleo de su organización: la enseñanza y el aprendizaje.

A pesar de que el objetivo de fortalecer el núcleo educativo para aumentar el rendimiento de los estudiantes puede ser el mismo de un distrito a otro, las estrategias pueden diferir en cuanto al enfoque. Las estrategias del Distrito Escolar Unificado de San Francisco y las escuelas públicas del condado de Montgomery en Maryland ilustran este punto. San Francisco adoptó un enfoque descentralizado. Su objetivo era permitir a los directores y profesores tomar decisiones importantes y mejorar el rendimiento de los estudiantes en todos los grados y materias a la vez. Por el contrario, la estrategia del condado de Montgomery estaba más centralizada. La oficina de distrito impulsó la agenda y se centró en un conjunto de prioridades mucho más limitado.

Cuando Arlene Ackerman llegó como superintendente del Distrito Escolar Unificado de San Francisco (SFUSD) en el verano de 2000, el desempeño general de los 64 000 estudiantes del distrito se había estancado y la brecha entre el rendimiento de los estudiantes hispanos y afroamericanos y el del resto del alumnado se estaba ampliando. Para cada escuela, la oficina del distrito dictaba el programa académico y el número de profesores en cada nivel de grado. Aparentemente, la oficina del distrito utilizó el número de estudiantes para determinar cuántos profesores deberían asignarse a cada escuela. Sin embargo, un grupo de trabajo nombrado por un juez federal para supervisar la aplicación de una orden de eliminación de la segregación descubrió que la oficina de distrito no operaba estrictamente de esta manera. En cambio, el distrito tendía a asignar más recursos a las escuelas con un rendimiento superior y con menos estudiantes de minorías, cuyos directores solían ser expertos en trabajar el sistema. Frustrados por la falta de control sobre sus programas y recursos, los directores y profesores de las escuelas con una gran matrícula de minorías redujeron sus expectativas para los estudiantes. Redujeron sus planes de estudio, por ejemplo, y muchos profesores no estaban obligando a los estudiantes a sobresalir académicamente.

Ackerman y su equipo crearon una estrategia para igualar las condiciones de juego. Al creer que los adultos más cercanos a los estudiantes tenían la mejor información y la mejor motivación para tomar decisiones, dieron a los centros mucha más autoridad. Los directores recibirían el dinero según una fórmula basada en las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, que tenía en cuenta factores como el rendimiento académico previo del niño y los ingresos de la familia. Los directores podrían entonces gastar el dinero en las actividades docentes y en el personal que consideren que mejor se adapten a las necesidades de sus alumnos. A cambio, las escuelas serían responsables del progreso de sus estudiantes cada año. Fue un cambio significativo: en el pasado, no había habido un sistema formal de responsabilidad. La estrategia se extendió rápidamente a las 115 escuelas del distrito en el verano de 2001. Durante los siguientes cinco años, la tasa de mejora académica del SFUSD (medida mediante los exámenes estatales) superó constantemente a la de California en su conjunto. Los estudiantes afroamericanos e hispanos del distrito acumularon ganancias de dos dígitos, lo que redujo la brecha en el rendimiento. (Consulte la exposición «San Francisco está nivelando las condiciones para todos los estudiantes»).

San Francisco está igualando las condiciones para todos los estudiantes

El Distrito Escolar Unificado de San Francisco adoptó un enfoque descentralizado para administrar sus escuelas, lo que permitió a los directores tomar decisiones sobre los cambios

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Las escuelas públicas del condado de Montgomery (MCPS), que atienden a unos 146 200 estudiantes en 199 escuelas, adoptaron un enfoque sustancialmente diferente para aumentar el rendimiento de los estudiantes. El distrito sirve a Rockville, Bethesda y otras ciudades de Maryland. En la década de 1970, el alumnado del distrito era blanco en más del 90% y era bastante acomodado. Treinta años después, la proporción de estudiantes blancos se redujo hasta el 43%, mientras que la proporción de estudiantes de bajos ingresos alcanzó el 25% y la proporción de estudiantes hispanos y afroamericanos aumentó hasta el 42%. Los estudiantes de minorías en MCPS, como los de todos los distritos urbanos, obtuvieron puntajes más bajos que sus homólogos blancos en las evaluaciones estatales de lectura y matemáticas, a pesar de que el rendimiento general de los estudiantes fue superior a los promedios estatales.

Hasta el año 2000, las escuelas del distrito podían utilizar libremente una variedad de planes de estudio y los profesores tenían información limitada sobre el rendimiento y el progreso de los estudiantes individuales. El superintendente Jerry Weast y su equipo sénior decidieron cambiar de rumbo ese año: desarrollaron una estrategia que daría a la oficina de distrito un papel de liderazgo poderoso. La oficina diseñaría un plan de estudios que todos los centros tendrían que adoptar. Esto garantizaría que la enseñanza en todos los centros estuviera alineada con el examen estatal y que los estudiantes de un grado estuvieran preparados para el siguiente, objetivos que no son fáciles de alcanzar con varios planes de estudio.

Otras dos de las prioridades de la estrategia eran ayudar a los profesores a entender mejor las necesidades de los alumnos individuales y hacer que los profesores y los directores rindieran cuentas por el progreso de los estudiantes. En consecuencia, la oficina del distrito establecería y supervisaría un programa agresivo de desarrollo profesional para maestros y directores. Además, crearía un sistema de información en todo el distrito para hacer un seguimiento del rendimiento de los estudiantes por escuela y, más específicamente, por aula. Los directores podrían entonces fijar metas con sus profesores y supervisar su progreso, y el distrito podría hacer lo mismo con los directores.

A diferencia del amplio ataque de San Francisco, Weast y su equipo decidieron trabajar primero en mejorar las habilidades de lectura entre el primer y el quinto grado. Este esfuerzo implicó programas de formación para profesores que se centraban en la alfabetización y en la inversión en nuevas tecnologías, incluidos Palm Pilots especialmente programados, que permitían al profesor hacer un seguimiento rápido del progreso del alumno en la lectura y obtener posibles formas de abordar sus necesidades. Como resultado, los estudiantes afroamericanos e hispanos de las escuelas primarias del distrito han mejorado notablemente en los últimos años. (Consulte la exposición «Los puntajes de lectura del condado de Montgomery se disparan»).

Los puntajes de lectura del condado de Montgomery se disparan

En 2000, las escuelas públicas del condado de Montgomery desarrollaron una estrategia que sería impulsada por la oficina del distrito. Pidió mejorar las habilidades, los

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En los años siguientes, MCPS introdujo prioridades adicionales. Incluyeron aumentar la matrícula de estudiantes de instituto afroamericanos en los cursos de prácticas avanzadas y garantizar que el 80% de todos los estudiantes estudiaran álgebra en octavo grado.

La lección del progreso de San Francisco y el condado de Montgomery es clara: una variedad de estrategias pueden producir resultados, siempre y cuando se centren en fortalecer la enseñanza y el aprendizaje, tengan objetivos claros y establezcan la responsabilidad. El éxito depende del grado en que la estrategia se implemente de forma coherente en todo el sistema a lo largo de varios años. Para ello se requiere la creación de una organización cuya cultura, sistemas y estructuras, recursos y relaciones con las partes interesadas respalden la estrategia.

Una variedad de estrategias pueden producir resultados, siempre y cuando se centren en fortalecer la enseñanza y el aprendizaje, tengan objetivos claros y establezcan la responsabilidad.

Una cultura interpretativa.

El sector de la educación pública tiene desde hace mucho tiempo una cultura que valora el esfuerzo más que los resultados. La actitud, especialmente en la educación urbana, ha sido: «Es un trabajo duro que no paga bien, pero todo el mundo se esfuerza, que es todo lo que podemos pedir». En el peor de los casos, este tipo de cultura genera el derrotismo entre los profesores («Yo lo enseñé, pero ellos no lo aprendieron»), lo que dificulta la implementación de estrategias en todo el distrito que dependen de que los profesores y los directores trabajen juntos para examinar críticamente los datos a fin de mejorar su propio desempeño.

En cambio, los distritos escolares urbanos deben establecer una cultura de colaboración, altas expectativas y responsabilidad. Hay muchos caminos para llegar allí. El Distrito Escolar Independiente de Aldine de Texas, por ejemplo, decidió centrarse primero en cambiar las relaciones laborales entre los profesores, mientras que el Distrito Escolar Unificado de Long Beach, en California, inicialmente se centró en sus directores para lograr un cambio cultural.

Aldine es un distrito escolar urbano adyacente a Houston que atiende a unos 56 000 estudiantes; el 77% proviene de familias de bajos ingresos y los hispanos y afroamericanos representan el 91% de la matrícula total. Durante mucho tiempo, la cultura del distrito valoraba a los profesores que trabajaban duro y parecían preocuparse por los niños, pero no los alentó a asumir la responsabilidad del desempeño de los estudiantes, ni individual ni colectivamente. En 1996, tras dos años con puntuaciones bajas en las nuevas pruebas estatales de rendimiento, el entonces superintendente M.B. «Sonny» Donaldson se vio obligado a desarrollar una estrategia de cambio. Sin embargo, reconoció que la cultura establecida le dificultaría increíblemente su implementación. Su objetivo era inculcar una nueva cultura que fomentara el trabajo en equipo y la responsabilidad para mejorar el rendimiento de los estudiantes. Como primer paso importante, Donaldson permitió a grupos de profesores de cada área temática y de cada nivel de grado crear un plan de estudios para todo el distrito alineado con los estándares de los exámenes de Texas. Organizados por la oficina del distrito, estos grupos solicitaron la opinión de los profesores del distrito. Cuando se adoptó el plan de estudios, los profesores sentían que habían participado en la creación del contenido que se les pedía que enseñaran.

Luego, los directores nombraron «líderes docentes» en sus escuelas. Algunos eran líderes informales, por ejemplo, profesores que eran muy respetados por sus colegas, pero que no tenían títulos de liderazgo formales. Otros eran líderes formales, por ejemplo, el director del departamento de inglés o el director de las clases de tercer grado. Los líderes docentes ayudaron a sus compañeros a aprender cómo impartir el nuevo plan de estudios y a utilizar los datos sobre el rendimiento de los estudiantes para identificar qué técnicas de enseñanza eran las más eficaces. Como resultado del entorno de aprendizaje colaborativo que se creó, los profesores empezaron a visitar de forma rutinaria las aulas de los demás para compartir ideas y ofrecer consejos. Por ejemplo, un profesor de tercer grado podría observar a otro profesor dar una clase de matemáticas que iba a dar en su clase al día siguiente. Estas prácticas ayudaron a desarraigar la antigua cultura. Los profesores de Aldine ahora sienten una gran responsabilidad por el aprendizaje de sus alumnos, y la colaboración es una forma de vida.

El Distrito Escolar Unificado de Long Beach adoptó un enfoque diferente para fomentar una cultura de colaboración y responsabilidad a fin de mejorar el rendimiento de los estudiantes. El distrito tiene 92 000 estudiantes, el 67% de los cuales son afroamericanos o hispanos, y el 66% de los cuales provienen de familias de bajos ingresos. Desde mediados de la década de 1990, la oficina de distrito ha rotado a sus directores en sus 89 escuelas aproximadamente cada seis años.

En la mayoría de los distritos urbanos, los directores exitosos permanecen en sus escuelas durante muchos años y, a menudo, durante toda su carrera. Si bien esto puede promover la estabilidad, también puede provocar feudos, estancamiento y aislamiento, como había sido el caso en Long Beach. Carl Cohn, el superintendente de 1992 a 2002, vio la rotación de los directores como una forma de derribar esos muros. Imagine que es director de una escuela primaria y sabe que su próxima tarea podría ser el difícil instituto del otro lado de la ciudad. Saber que los problemas del director del instituto bien podrían convertirse en los suyos es un poderoso motivador para echar una mano, por ejemplo, al compartir los enfoques que le han funcionado. Como resultado de sus tareas rotativas, los directores de Long Beach ven ahora los problemas de una escuela como los que todos tienen que resolver. El intercambio informal de ideas en los centros educativos es común. Además, los directores de cada tipo de escuela del distrito (escuelas primarias, intermedias y secundarias) se reúnen todos los meses en reuniones formales sobre los «resultados clave» para revisar los datos de rendimiento escolar, trabajar en los desafíos comunes y analizar las mejores prácticas.

Los líderes de los distritos escolares urbanos suelen ver la cultura como algo amorfo que desafía a la administración. Aldine y Long Beach han demostrado lo contrario. Han demostrado que al tomar medidas específicas, como redefinir las funciones o las relaciones, modificar las expectativas de desempeño y utilizar las asignaciones de trabajo de manera creativa, los líderes pueden acabar con una cultura contraproducente arraigada.

Sistemas y estructuras.

Estos incluyen la presentación de informes, las funciones y responsabilidades, los métodos de compensación y asignación de recursos, los programas de formación y los mecanismos para garantizar la rendición de cuentas. La mayoría de los distritos escolares urbanos desarrollan sus sistemas y estructuras al azar para apoyar generación tras generación los esfuerzos de reforma. Suelen perdurar mucho después de que las modas pasen de la escena. Como resultado, no se refuerzan mutuamente y, a menudo, limitan, en lugar de permitir, el alto rendimiento. Para apoyar una estrategia, a menudo hay que reinventar las estructuras y los sistemas.

Este fue el caso en San Francisco. Antes de que el distrito creara e implementara su nueva estrategia, que imponía la autoridad y la responsabilidad a las escuelas individuales, los directores tenían que presentar planes de mejora a la oficina del distrito cada año. Estos planes consistían en listas largas de actividades que no estaban relacionadas con objetivos de rendimiento específicos. La oficina del distrito no tenía ningún proceso para evaluar si los directores habían implementado sus planes con éxito o si habían sido eficaces a la hora de aumentar los niveles de rendimiento de los estudiantes. Ahora, los directores fijan sus objetivos utilizando los datos del rendimiento de los estudiantes. Identifican las actividades que ayudarán a alcanzar esos objetivos y están obligados a vincular sus presupuestos a sus planes académicos. Por ejemplo, el director de un instituto utilizaría los datos sobre el rendimiento de los estudiantes para identificar la lectura como un posible desafío para sus próximos alumnos de sexto grado. Trabajando con sus profesores, crearía objetivos concretos para las puntuaciones de los exámenes de lectura de sexto grado del estado, junto con una descripción detallada de lo que los profesores harían para cumplir los objetivos. Mientras el presupuesto escolar (que ahora se basa en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes) cubriera los costes, el director sería libre de decidir cuántos y qué tipos de profesores necesita la escuela para implementar el plan. Al final del año, la oficina del distrito evaluaría al director en función del éxito de la escuela en el cumplimiento de sus objetivos y de su gestión del personal y los recursos financieros en apoyo del plan. Al menos en San Francisco, las largas listas de programas desconectados y sin financiación han desaparecido.

Recursos.

Para implementar sus estrategias, las oficinas de distrito deben gestionar cuidadosamente los activos, como las personas, el dinero, la tecnología, los materiales curriculares y los datos. La inversión de las escuelas públicas del condado de Montgomery en tecnología, mencionada brevemente anteriormente, es un buen ejemplo. La estrategia del distrito depende en gran medida de aumentar la capacidad de sus profesores de utilizar los datos sobre el rendimiento de los estudiantes para mejorar sus métodos de enseñanza. Hasta hace dos años, los profesores de primaria tenían que confiar en el papel, el lápiz y un cronómetro para hacer un seguimiento manual de las evaluaciones de lectura frecuentes y complicadas. Para ayudarlos a diagnosticar y responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes individuales en tiempo real, MCPS creó una empresa conjunta con una empresa de tecnología para desarrollar una aplicación inalámbrica que se ejecute en Palm Pilots y permita a los profesores de sus aulas introducir y acceder a los datos del rendimiento de los estudiantes.

Un profesor de segundo grado, por ejemplo, en solo unos minutos puede evaluar la capacidad de lectura de un alumno escuchándolo recitar un pasaje breve e introduciendo los resultados del ejercicio en el archivo electrónico del niño. El profesor puede entonces obtener un informe inmediato que muestre el progreso del alumno a lo largo del tiempo y destaque las áreas individualizadas de mejora. Con unos pocos clics adicionales, el profesor puede consultar sugerencias de actividades didácticas que pueden satisfacer las necesidades del alumno.

Esta tecnología se está convirtiendo rápidamente en un recurso indispensable para implementar la estrategia del condado de Montgomery. También genera otro recurso importante: el dinero. Como parte de la empresa conjunta con la empresa de tecnología, MCPS recibe regalías cada vez que la empresa vende el producto a otro distrito. Los ingresos se destinan a innovaciones tecnológicas adicionales que respaldan la estrategia de todo el distrito.

Partes interesadas.

Un distrito tiene numerosos distritos electorales que tienen un interés legítimo en el sistema y pueden influir en la eficacia de su estrategia. Entre ellos figuran los sindicatos de docentes, los padres, las juntas escolares, los grupos comunitarios y de defensa, los políticos locales y los responsables políticos. Gestionar las relaciones con las partes interesadas de una manera que complemente la estrategia es especialmente difícil porque las partes interesadas rara vez se ponen de acuerdo en lo que significa el éxito. Así que la oficina de distrito tiene una de dos opciones: persuadir a la mayoría de los grupos de partes interesadas para que respalden la estrategia o, como mínimo, obtener el apoyo de uno o dos grupos con el poder suficiente para evitar que los demás se conviertan en un poder disruptivo. Un objetivo obvio es el consejo escolar.

Los superintendentes urbanos suelen señalar a sus juntas escolares como fuentes de miseria constante que les obligan a dedicar una enorme cantidad de tiempo a temas no relacionados con el rendimiento de los estudiantes. En la mayoría de los distritos, el equipo directivo desarrolla planes que la junta podría rechazar por motivos políticos, lo que se traduce en intensas revisiones y arduas negociaciones.

Carl Cohn decidió abordar este desafío cuando fue nombrado superintendente del Distrito Escolar Unificado de Long Beach. Cohn desarrolló un proceso para implicar a los miembros del consejo de administración en el desarrollo y, posteriormente, en el apoyo de las iniciativas. Instituyó retiros en los que el personal y los miembros de la junta del distrito discutieron nuevos planes. Durante uno de estos retiros, los asistentes diseñaron un plan radical para reformar las 50 escuelas primarias del distrito, de modo que se centraran más intensamente en la alfabetización y las matemáticas. Una vez que el grupo adoptó el plan por unanimidad, la describió como una «iniciativa de la junta» y la junta la presentó a la comunidad. Este frente unificado redujo las oportunidades para que otras partes interesadas (sindicatos, activistas comunitarios, políticos locales) aprovecharan las divisiones entre las facciones de la junta y distraigan a la alta dirección del distrito de su enfoque en mejorar el rendimiento de los estudiantes. La gente del distrito cita la relación que Cohn estableció entre la oficina del distrito y la junta escolar como un factor fundamental en la mejora continua y gradual del rendimiento de los estudiantes en Long Beach a lo largo de los años.

Medio ambiente.

El entorno en el que funcionan los distritos escolares públicos incluye las diversas fuentes de financiación públicas y privadas disponibles; el contexto político y político a nivel municipal, estatal y nacional; los acuerdos de negociación colectiva vigentes y las características de sus comunidades particulares. Los líderes del distrito escolar tienen poco control directo sobre su entorno, pero deben dedicar una cantidad considerable de tiempo a tratar de gestionar sus efectos a fin de implementar de forma coherente una estrategia en todo el distrito. Debido a las restricciones presupuestarias, por ejemplo, los líderes de distrito se ven presionados para que acepten subvenciones de fundaciones privadas. Sin embargo, en muchos casos, las fundaciones tienen sus propias agendas que pueden no estar alineadas con la estrategia del distrito.

Tom Payzant, exsuperintendente de las escuelas públicas de Boston que dirigió varios distritos escolares urbanos y que se desempeñó como subsecretario de Educación en la administración Clinton, ha sido un maestro en hacer frente a estas presiones. Con su numeroso alumnado y su superintendente conocido a nivel nacional, el distrito escolar de Boston ha atraído a las organizaciones filantrópicas nacionales. De 1995 a 2005, obtuvo más de 100 millones de dólares de fuentes privadas. Payzant se aseguró de que el dinero apoyara, en lugar de diluir, los esfuerzos del distrito para implementar su estrategia, que se centraba en mejorar las prácticas de enseñanza de los maestros e involucrar a las familias y las comunidades en sus escuelas públicas.

Antes de aceptar dinero, Payzant se reunió con representantes de los posibles donantes, les explicó la estrategia del distrito y dejó claro que no aceptaría fondos que impidieran al distrito llevar a cabo su estrategia. En algunos casos, esto significaba rechazar el dinero. Sin embargo, en otros, pudo persuadir a las fundaciones para que interpretaran sus misiones de manera más amplia y apoyaran iniciativas que, de otro modo, podrían haber rechazado. Por ejemplo, convenció a una fundación que participaba activamente en la promoción de las escuelas pequeñas de que el distrito planea rediseñar sus grandes escuelas secundarias, reorganizando los planes de estudio y la forma en que los estudiantes y los profesores interactuaban, pero sin dividir las escuelas: fue coherente con el espíritu de la misión general de la fundación: centrarse en el contenido riguroso, la aplicación del aprendizaje de los estudiantes al mundo real y las relaciones sólidas entre el personal de la escuela y los estudiantes. Gracias a la determinación de Payzant, las donaciones privadas aceleraron la implementación de la estrategia del distrito.

No hay solución rápida

Si bien probablemente sea imposible que un distrito se mueva en todos los frentes simultáneamente, es crucial que todos los elementos de nuestro marco se aborden con el tiempo. Todos los distritos que hemos citado están intentando operar de forma integrada. El condado de Montgomery, por ejemplo, considera que los recursos innovadores (sus Palm Pilots) son solo una de las varias claves del éxito; también ha rediseñado muchos de sus sistemas y estructuras para reforzar su estrategia. Aldine ha rediseñado radicalmente su estructura organizativa, además de desarrollar una cultura de colaboración, para apoyar su enfoque de mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Nuestro marco puede ayudar a los equipos de liderazgo del distrito a realizar un seguimiento de todas las partes móviles de sus organizaciones, de modo que las estrategias se puedan implementar de manera coherente en todos los sistemas escolares.

No estamos sugiriendo que nuestro marco sea una solución milagrosa para todo lo que aflige a los distritos escolares urbanos; simplemente es una herramienta. Tampoco estamos sugiriendo que baste con mejorar el liderazgo y la gestión por sí solos. Hay que alinear las políticas federales, estatales y locales contradictorias. La política corrosiva que castiga a los líderes que producen resultados —como Arlene Ackerman en San Francisco— debe terminar. Los estados y las ciudades que tienen menos distritos urbanos deben trabajar para proporcionar los fondos adecuados y asegurarse de que el dinero se gaste en mejorar la enseñanza en las aulas.

Los superintendentes no pueden abordar todos los desafíos por sí solos. Necesitan aliados en sus comunidades. Los líderes empresariales deberían ofrecer sus conocimientos de gestión en materia de estrategia y organización, pero deben entender que los sistemas escolares son fundamentalmente diferentes a los de las empresas. Las empresas y las organizaciones filantrópicas deberían resistirse a la tentación de impulsar soluciones milagrosas y, en cambio, deberían apoyar financieramente los esfuerzos holísticos a largo plazo basados en una estrategia sólida. Los colegios y universidades deben iniciar la ardua tarea de mejorar drásticamente sus programas de formación de los administradores de distritos y escuelas, lo que incluye contribuir al conjunto de conocimientos actualmente inadecuado sobre las formas en que los distritos urbanos pueden crear estrategias sólidas y organizaciones coherentes. Las escuelas de negocios tienen un papel que desempeñar en este esfuerzo.

Todas las partes interesadas deben exigir que los sindicatos, los miembros de las juntas escolares y otros políticos locales con autoridad sobre los presupuestos y las políticas escolares hagan de fortalecer la enseñanza en el aula y aumentar el rendimiento de los estudiantes —en lugar de sus proyectos favoritos o intereses propios— sus prioridades predominantes. Nuestras ciudades necesitan una masa crítica de ciudadanos que se unan en esta causa. De lo contrario, prevalecerán las fuerzas disfuncionales que alejan a los líderes de los distritos urbanos de la ardua tarea de implementar sus estrategias.

No somos ingenuos. Reconocemos que convertir los distritos escolares con problemas en organizaciones que funcionen bien es un viaje largo y difícil y que habrá muchas frustraciones y reveses a lo largo del camino. Como los niveles de rendimiento actuales de los estudiantes son tan bajos, probablemente se tarden décadas en transformar nuestros distritos escolares urbanos. Razón de más por la que los equipos de liderazgo del distrito deberían establecer objetivos agresivos pero realistas y hacer que ellos y su personal rindan cuentas por alcanzarlos. Empezar a progresar en todo el sistema y, luego, generar impulso es la clave. Como señaló un ejecutivo de las escuelas públicas de Chicago, si cada profesor del distrito enseñara a dos niños de cada aula al siguiente nivel de rendimiento cada año, bastaría con que el distrito mantuviera su impresionante progreso.

Es posible lograr la excelencia en todos los rincones, incluso en los distritos urbanos más grandes. Los primeros pasos son entender cómo es la buena gestión de un sistema escolar urbano, redefinir el papel de liderazgo de la oficina del distrito a la hora de crear una estrategia para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje y crear una organización coherente con esa estrategia.