¿Las empresas tienen algún negocio en la educación?

En 1983, un panel azul compuesto en su mayoría por educadores dijo a los Estados Unidos que su futuro estaba en riesgo. En los ocho años transcurridos desde entonces, la mayoría de los estadounidenses están de acuerdo con ellos. Si alguna vez las escuelas públicas no podían hacer nada malo, hoy parece que poco pueden hacer bien. Incluso los padres que elogian las aulas de sus hijos se unen al resto del público para dar a las escuelas calificaciones reprobatorias.

La participación de las empresas en las escuelas públicas ha sido tanto una causa como una consecuencia de este cambio en la opinión pública. Empezando con iniciativas locales modestas, como los programas de adopción de una escuela y los premios de reconocimiento a los profesores, los esfuerzos empresariales se han ampliado y profundizado. Los programas corporativos van desde la formación en liderazgo para superintendentes y directores de escuelas hasta escuelas dentro de las escuelas para madres adolescentes. Los empresarios también están asumiendo funciones de liderazgo en la creación de redes estatales, como la Coalición de Negocios y Educación de Texas, para apoyar la reestructuración de las escuelas y las reformas académicas. En general, el nivel de participación y actividad empresarial no tiene precedentes en este siglo.

Detrás de estas nuevas iniciativas hay tres problemas distintos que suelen ir de la mano cuando la gente habla de la crisis educativa. Una es la carga social que la pobreza, el abuso de drogas, la violencia y la desesperanza imponen a las escuelas. Los niños con problemas llevan los males de sus hogares y barrios a sus aulas todos los días. En demasiadas partes de los Estados Unidos, los profesores deben alimentar el cuerpo y el alma de sus alumnos antes de que puedan empezar a alimentar sus mentes.

Otro conjunto de problemas son los organizativos: los efectos callejeros de las burocracias inflexibles, las normas absurdas y los administradores y funcionarios sindicales incompetentes. En demasiados distritos escolares, la excelencia sobrevive a pesar del sistema, no gracias a él. En Texas, por ejemplo, los profesores de matemáticas deben proporcionar el registro de sus clases en segmentos de diez minutos para demostrar que cursan el plan de estudios exigido. Estas condiciones de trabajo llevan a los buenos profesores y directores a convertirse en renegados o a salir del sistema por completo.

El último conjunto de problemas es educativo. Sus medidas son los fracasos académicos de los Estados Unidos: tasas de abandono escolar con un promedio del 25%% y subir a 40% o 50% en muchas ciudades estadounidenses; estudiantes cuyo desempeño en los exámenes internacionales de matemáticas y ciencias los sitúa en el último lugar o cerca de ellos; el número cada vez menor de jóvenes de 17 años (ahora no más de 3)% a 5% de estudiantes estadounidenses) que pueden realizar trabajos académicos al más alto nivel. Esta es la parte de la crisis educativa de la que los Estados Unidos han oído hablar durante más tiempo. También es la pieza que impulsó muchas de las primeras iniciativas de educación empresarial.

Los materiales recopilados aquí abordan uno o más de estos problemas entrelazados. Al mismo tiempo, plantean una pregunta más fundamental que los educadores y los ejecutivos hacían a menudo a principios de la década de 1980, pero que ahora rara vez se hacen:¿Las empresas tienen algún negocio en la educación? En aquel entonces, la pregunta reflejaba la inexperiencia y la cautela por parte de ambos. Hoy en día hay más experiencia, menos cautela y mucho más respeto mutuo. Pero estos libros, artículos e informes cuestionan dos suposiciones que a menudo no se examinan en los debates en curso sobre las escuelas públicas. La primera es que las escuelas son el problema y los negocios son la solución. La segunda es que la escuela es la escuela y el trabajo es trabajo.

Los cambios en la economía mundial y en la sociedad estadounidense han hecho que estas dos suposiciones sean obsoletas. Al igual que las escuelas públicas, las empresas se enfrentan a una grave crisis educativa dentro de sus propias cuatro paredes. Con pocas excepciones, ninguna de las dos instituciones prepara con éxito a las personas para las exigencias de la nueva economía industrial. La ironía es que las empresas suelen ver los problemas de las escuelas con mucha más claridad que los suyos propios.

Además, en esta nueva economía, la escuela y el trabajo están necesariamente entrelazados. Al perpetuar una antigua relación de «no intervención» y no crear nuevos vínculos formales, las escuelas y empresas estadounidenses socavan muchos de sus esfuerzos para dar a cada estudiante las habilidades académicas y la motivación que necesita para ser un miembro productivo de la sociedad.

Hoy más que nunca, la escuela consiste en trabajar y el trabajo consiste en aprender. Junte esas ideas y llegarán a una conclusión provocadora. Para muchos ejecutivos, la manera más eficaz de cambiar las escuelas es cambiar lo que ocurre dentro de sus propias empresas.

El negocio de los negocios es la educación

Pregunte a los ejecutivos por qué están tan comprometidos con la mejora de las escuelas públicas y es probable que escuche una explicación que incluya una buena medida de interés propio ilustrado. Su análisis es simple y directo. En un entorno competitivo y exigente, las empresas estadounidenses no pueden prosperar a menos que las escuelas gradúen a un flujo continuo de jóvenes bien educados, autodisciplinados y motivados. Los estudiantes que terminen el instituto con un mínimo de conocimientos de lectura, matemáticas y comunicación no podrán trabajar eficazmente como parte de un equipo, operar maquinaria sofisticada, resolver problemas ni tomar la iniciativa en nombre de sus clientes. En resumen, no podrán hacer bien los trabajos de hoy, y mucho menos los de mañana.

El problema con este razonamiento es que la cronología está fuera de lugar: la crisis de habilidades que prevé ya ha llegado. Casi las tres cuartas partes de las personas que trabajarán en la primera década del siglo XXI ya lo están haciendo. El futuro económico de los Estados Unidos depende más de los hombres y mujeres de las fábricas, oficinas y tiendas del país en este momento que de las habilidades y actitudes de los futuros graduados del instituto. Si los trabajadores de hoy pueden hacer los trabajos de hoy (y los de mañana), sus empresas prosperarán. Si tan solo pueden hacer los trabajos de ayer, tarde o temprano sus empresas quebrarán. La mayoría de la fuerza laboral estadounidense está preparada para el trabajo de ayer.

Las habilidades académicas que las empresas consideran inaceptables en los graduados del instituto actuales son las mismas habilidades que poseen los trabajadores empleados. Si esta declaración le parece inverosímil, dado todo lo que hemos oído sobre el empeoramiento constante del estado de las escuelas, considere estas conclusiones de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo. Desde 1969, la NAEP evalúa periódicamente los logros educativos de los estudiantes de cuarto, octavo y duodécimo grado en las escuelas públicas y privadas del país. Sus hallazgos, publicados en Acelerar el rendimiento académico: resumen de los hallazgos de 20 años de la NAEP, contradicen la opinión popular: el rendimiento académico en los Estados Unidos no ha disminuido drásticamente. En general, los niveles de rendimiento de los estudiantes han cambiado muy poco en las últimas dos décadas.

En matemáticas, lectura y escritura, los resultados de los exámenes se han mantenido básicamente estables desde la década de 1960. En ciencia y educación cívica, los estudiantes perdieron terreno en la década de 1970, pero lo recuperaron en la década de 1980. Si bien las disparidades relacionadas con el género son casi tan pronunciadas como siempre (las niñas, de media, escriben mejor que los niños; los niños, de media, superan a las niñas en ciencias y matemáticas), las brechas de rendimiento entre los grupos raciales y étnicos se han reducido perceptiblemente, sobre todo gracias al aumento de las habilidades básicas entre los jóvenes negros e hispanos. Sin embargo, la brecha restante es enorme. De media, las habilidades académicas de los estudiantes de instituto negros e hispanos se comparan con las de los estudiantes blancos de secundaria, no con las de sus compañeros blancos de instituto.

Por lo tanto, no es el nivel de rendimiento de los estudiantes lo que ha disminuido. Más bien, las exigencias del entorno competitivo externo han aumentado. Hace veinte años, las empresas estadounidenses podían contratar a graduados con un rendimiento de este nivel sin comprometer sus capacidades competitivas. Hoy no pueden. El grado de competencia que reflejan los promedios es demasiado bajo para que los estudiantes puedan trabajar con éxito en equipos autogestionados o para utilizar las nuevas tecnologías en la mayor medida posible. Esa es una de las razones por las que cada vez más empresas ponen a prueba las habilidades básicas de los solicitantes y requieren alguna formación universitaria o técnica para los puestos de nivel inicial. Pero hasta que la competencia no fuerce la cuestión y exija cambios drásticos en la forma en que operan las empresas, los directivos suelen no ver lo que este cambio implica para los empleados actuales. Entonces, los déficits de habilidades que han permanecido bien ocultos se vuelven inconfundibles.

Lectura adicional

Acelerar el rendimiento académico: resumen de los hallazgos de 20 años de evaluación nacional del progreso educativo, Ina V. S. Mullis, Eugene H. Owen y Gary W. Phillips

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La experiencia de las empresas Plumley, descrita en Formación de trabajadores: competir en la nueva economía internacional, es un buen ejemplo. Plumley es un proveedor de autopartes en Tennessee. Hoy en día es un fabricante de alta calidad: su tasa de rechazo es de 1 por cada 10 000 piezas y su base de clientes ha crecido hasta incluir a compradores tan exigentes como Nissan. Sin embargo, a principios de la década de 1980, las perspectivas de Plumley eran sombrías. Enviaba piezas con una ratio de defectos de 1 entre 300 y había perdido a Buick, su cliente más antiguo y uno de sus mejores. Para cambiar las cosas, los directivos de Plumley invirtieron mucho en nuevos equipos de fabricación e introdujeron el control estadístico de los procesos en la fuerza laboral. Solo entonces descubrieron que casi la mitad de los 500 trabajadores de la empresa no habían terminado el instituto y que muchos empleados, incluidos algunos de los supervisores, no sabían leer.

La experiencia de Plumley es típica, según Formación de trabajadores, preparado por la Oficina de Evaluación Tecnológica. El estudio ofrece un análisis exhaustivo de las prácticas y políticas de formación en los Estados Unidos, así como un breve resumen de los esfuerzos realizados por sus principales competidores industriales, en particular Alemania y Japón. No cabe duda de que muchos, si no la mayoría, de los directivos estadounidenses se enfrentan en sus propias empresas a una crisis educativa comparable a la que ahora reconocen en las escuelas.

Empiece por las habilidades. Basándose en sus propios hallazgos y en los de otros investigadores, la OTA estima que 20% a 30% de los trabajadores estadounidenses carecen de las habilidades básicas que necesitan para trabajar de manera eficaz en sus puestos actuales, participar plenamente en los programas de formación e implementar las nuevas tecnologías con éxito. Como descubrió Plumley, hasta que la empresa no desarrollara programas educativos para mejorar las habilidades de lectura y matemáticas de los empleados, no podía maximizar su inversión en nueva maquinaria ni introducir procesos de calidad estándar en su fábrica. La obra normal suele tener restricciones similares, aunque los efectos pueden ser menos visibles. Una encuesta de 1986 de la NAEP a adultos de 21 a 25 años reveló que 20% no sabía leer en el octavo grado, por ejemplo. Sin embargo, la mayoría de los manuales de trabajo y otros documentos relacionados con el trabajo suponen habilidades de comprensión del décimo al duodécimo grado (la capacidad de entender un editorial de un buen periódico diario).

Los cambios en la composición de la fuerza laboral estadounidense también están contribuyendo a la creciente necesidad de formación. Los baby boomers están envejeciendo y sus habilidades también. Menos jóvenes ingresan a la fuerza laboral y más de los que lo hacen provienen de grupos minoritarios a los que a menudo les va mal en la escuela. Los inmigrantes representaron 22% del crecimiento de la fuerza laboral estadounidense entre 1980 y 1987 (más del doble de su contribución en la década de 1970), y ese porcentaje aumentará durante la década de 1990. Muchos de estos nuevos trabajadores necesitan clases en inglés y alrededor de un tercio solo tienen educación primaria.

Por último, la movilidad de los trabajadores crea necesidades de formación. Los estadounidenses cambian tanto de empleador como de ocupación con más frecuencia que los trabajadores de otros países industrializados avanzados. Como resultado, la OTA estima que en un año determinado, al menos 15% de la fuerza laboral necesita una nueva formación, que, por la misma razón, la mayoría de los empleadores se muestran reacios a ofrecer. Irónicamente, las pocas pruebas que hay sugieren que los trabajadores tienden a quedarse con los empleadores que ofrecen una formación importante.

Combine estas consideraciones especiales con la necesidad de las nuevas habilidades básicas que crean las tecnologías relacionadas con la reestructuración y la informática, y la lección queda clara. Las empresas con sede en EE. UU. que desean ofrecer productos y servicios innovadores y de alta calidad a clientes exigentes tienen que dedicarse al negocio de la educación. Las pruebas dicen que la mayoría no lo son.

Los hallazgos de Formación de trabajadores indican claramente que más empresas hablan de las habilidades de los trabajadores que de las que las desarrollan seriamente. En general, los empleadores estadounidenses gastan entre$ 30 mil millones y$ 44 000 millones en programas de formación formal cada año. (Para poner esa cifra en perspectiva, el proyecto de ley para la educación pública abarca más de$ 300 000 millones al año.) La mayor parte de este dinero, algo$ 27 000 millones, los gastan 15 000 empresas, o 0,5% de todos los empleadores estadounidenses. Solo entre 100 y 200 empresas gastan más de 2% de su nómina en los programas formales. Motorola, IBM, Aetna y Xerox son algunos de los nombres conocidos. Las pequeñas empresas, cuyo acceso a trabajadores altamente cualificados es limitado y que tienen más probabilidades de emplear a adultos jóvenes y minorías, rara vez ofrecen formación formal a sus trabajadores.

Alrededor de dos tercios del dinero en formación empresarial que se gasta en programas formales se destina a hombres y mujeres con educación universitaria que ocupan puestos profesionales, gerenciales, profesionales de ventas, técnicos y de supervisión. Los trabajadores de primera línea (operadores de máquinas, trabajadores de oficina, personal de mantenimiento y reparación) reciben muy poca formación formal. La formación que reciben suele estar vinculada a alguna ocasión o evento específico: instrucciones cuando se instala maquinaria nueva (a menudo las imparte un vendedor que probablemente esté más interesado en destacar las características operativas que en analizar los posibles problemas y cómo resolverlos); un curso breve de formación de equipos para los empleados de larga duración cuyos puestos de trabajo se han reestructurado; normas de orientación y seguridad para los nuevos empleados. En cuanto a este último punto, el contraste con Japón es sorprendente. Por ejemplo, los nuevos trabajadores de ensamblaje de automóviles en Japón suelen recibir 300 horas de formación en sus primeros seis meses. Sus homólogos estadounidenses solo reciben 50.

Por último, los empleados que tienen más probabilidades de necesitar formación tienen menos probabilidades de recibirla: los adultos jóvenes que acaban de empezar a trabajar y para los que la formación sería un poderoso motivador para seguir aprendiendo dentro y fuera del trabajo; minorías; personas mayores de 45 años. Esta disparidad es particularmente aguda en lo que respecta a la educación correctiva. Pocas empresas (probablemente no más de una de cada ocho) ofrecen formación interna en habilidades básicas. Y si bien cada vez más empresas fomentan los esfuerzos de los trabajadores por mejorar sus propias habilidades, pocas empresas les brindan un apoyo activo, por ejemplo, ofreciendo tiempo de liberación remunerado. El gasto en educación correctiva de todas las fuentes (empresas, el gobierno, los sindicatos y los trabajadores) es inferior a$ Mil millones al año, solo una treintava parte (o menos) de todos los fondos corporativos que se gastan en programas formales.

Las contradicciones que se reflejan en estas conclusiones son llamativas. Los directivos dicen que la educación es vital, pero solo unas pocas empresas invierten fondos sustanciales en la formación de sus trabajadores. La necesidad de habilidades básicas (y de nuevos conceptos básicos, como la resolución de problemas y la comunicación) requiere una formación general, pero la mayoría de la enseñanza es específica para cada puesto. Los trabajadores de primera línea y semicalificados cuyo desempeño determina cada vez más directamente la competitividad de las empresas son los que menos formación reciben. Los gerentes y profesionales que ya están bien educados son los que más reciben.

¿Qué explica estas contradicciones? La Comisión sobre las Habilidades de la Fuerza Laboral Estadounidense, copresidida por los exsecretarios de Trabajo William E. Brock y Ray Marshall e Ira Magaziner, un experto en competitividad estadounidense, estudió la crisis de las habilidades hablando con los empleadores, los gerentes de recursos humanos, los supervisores de producción y los trabajadores de todo Estados Unidos. Como parte de su estudio, los investigadores de la comisión preguntaron a los empleadores qué habilidades exigían a los empleados actuales y potenciales y cómo era probable que cambiaran esos requisitos en los próximos años. Sus hallazgos, publicados en La elección de los Estados Unidos: altas calificaciones o salarios bajos, no apoyo la retórica de la crisis.

Los investigadores esperaban que los empleadores denunciaran una escasez generalizada de habilidades y que los nuevos trabajos requerirían habilidades superiores. En cambio, descubrieron una escasez limitada de habilidades y una pequeña minoría de empresas (principalmente grandes fabricantes y empresas de servicios financieros y comunicaciones) preocupadas por su creciente necesidad de trabajadores mejor educados.

Para ser más específicos: a pesar de las quejas universales sobre la calidad de los solicitantes de empleo actuales, solo 5% de los empleadores vieron aumentar los requisitos de educación y habilidades. Las habilidades más de 80% lo que preocupaba a los empleadores no eran académicos sino sociales: una buena ética de trabajo, un comportamiento agradable, fiabilidad. Los empleadores que sí se centraban en la educación de los recién graduados del instituto se preocupaban por las cosas equivocadas: si los solicitantes podían leer y resolver problemas matemáticos simples, habilidades que tienen prácticamente todos los graduados. Solo 15% de los empleadores (principalmente en oficios de aprendices de artesanía y, tradicionalmente, ocupaciones femeninas y con salarios bajos, como el trabajo de secretaría y la enfermería) dijeron que tenían problemas para encontrar trabajadores con las habilidades adecuadas. Como la gran mayoría de los padres que dicen que las escuelas son un problema pero sacan una «A» a las escuelas de sus hijos, la gran mayoría de los directores deploran el problema de las habilidades en general, pero no lo relacionan con su propia empresa, división o planta.

Por su parte, los trabajadores estadounidenses son igual de complacientes en su enfoque de la educación e igual de inconsistentes en sus actitudes hacia la formación y las habilidades. Aunque los Estados Unidos tienen un amplio sistema de educación de adultos, está relativamente infrautilizado. Formación de trabajadores informa que solo unos 15% de todos los estadounidenses toman cursos en un año determinado. (Más de dos tercios de los cursos están relacionados con el trabajo y, por lo general, los empleadores pagan aproximadamente la mitad del coste). En comparación, aproximadamente una cuarta parte de la fuerza laboral canadiense se matricula en cursos de educación para adultos cada año, mientras que en Japón, los adultos estudian casi constantemente en la escuela nocturna o mediante cursos por correspondencia.

Los resultados de las encuestas realizadas en 1989 y 1990 por Jobs for the Future, una organización sin fines de lucro que se centra en las formas de mejorar la calidad de la fuerza laboral, revelan algunas de las actitudes que mantienen la cifra en 15%. Los investigadores de Jobs for the Future hablaron con cientos de trabajadores en Misuri y Colorado, dos estados que, en conjunto, representan una buena muestra representativa de la economía estadounidense (desde granjas y fábricas de Rust Belt hasta plantas de ordenadores de alta tecnología y las sedes de algunas de las mayores empresas de servicios). Casi dos tercios de los trabajadores entrevistados dijeron que la tecnología había afectado gravemente a sus puestos de trabajo en los últimos años. Más de un tercio creía que necesitaría más formación para conservar su trabajo y una cuarta parte habló de la necesidad de formación en habilidades básicas. Más de dos tercios dijeron que necesitarían educación y formación adicionales para conseguir los trabajos que realmente querían.

Al mismo tiempo, los trabajadores se mostraron ambivalentes en cuanto a recibir más formación y se mostraron reacios a seguirla muy en serio. La mayoría de ambos estados pensaban que sus empleadores actuales les proporcionaban suficiente formación para hacer bien su trabajo. Más de la mitad de los habitantes de Misuri y más de un tercio de los habitantes de Colorado dijeron que solo asistirían a las clases de formación si sus empleadores se lo exigían. Más de 40% en ambos estados dijeron que estarían encantados de asistir a la formación, si se celebrara en horario de empresa, no en el suyo.

Cuando los entrevistadores preguntaron a los trabajadores qué obstáculos les impedían aprovechar las oportunidades de formación externa, las respuestas variaron. La mayoría dijo que los cursos no estaban disponibles en lugares u horarios convenientes. La mitad dijo que la formación era demasiado cara. Unos 40% dijo que los programas buenos no estaban disponibles. Y unos 35% dijeron que no tenían ni el tiempo ni la energía.

Todas estas respuestas son razonables. También lo son las respuestas que suelen dar los empleadores cuando se les pregunta por qué no ofrecen más formación a sus trabajadores. La formación es cara, tanto en gastos de bolsillo como en el tiempo que se pierde en el trabajo. Debido a la movilidad de la fuerza laboral, los empleados pueden marcharse en cualquier momento y llevarse consigo sus nuevas habilidades. Especialmente para las empresas más pequeñas, la dificultad de encontrar e impartir una buena formación es enorme.

El problema con toda esta razonabilidad es que crea un contrato de autocomplacencia entre los trabajadores y los empleadores. De forma lenta pero segura, ese contrato está destruyendo la eficacia de las empresas estadounidenses, el nivel de vida de los trabajadores estadounidenses y la competitividad de los Estados Unidos.

Tenga en cuenta estas cifras de La elección de los Estados Unidos. Desde 1973, los Estados Unidos han tardado tres años en lograr los aumentos de productividad que antes lograban en un año anterior a 1973. La economía ha crecido porque hay más personas trabajando, no porque los trabajadores sean más productivos. Las ganancias semanales promedio reales de los Estados Unidos han caído más de un 12%% desde 1969, con los 70 últimos% de la población que soporta todo el dolor. Además, la brecha económica entre los que tienen educación y los que no lo están está aumentando rápidamente. Durante la década de 1980, los ingresos de los hombres con educación universitaria de 24 a 34 años aumentaron un 10%%. Los ingresos de los jóvenes con solo un diploma de instituto cayeron un 9%%. Los ingresos de los que no tienen diploma cayeron un 12%%. Uno de cada cinco niños nace ahora en la pobreza y estos niños constituirán un tercio de los futuros trabajadores del país.

Durante más de 100 años, el éxito económico de los Estados Unidos reflejó el hecho de que el país educó a más de su población que ningún otro país industrializado. Eso ya no es cierto. Otros países (entre ellos Japón, Corea del Sur y Francia) también tienen una educación secundaria universal. Pero la educación aún puede conducir a la renovación económica si los directivos la persiguen con tanto ahínco en sus propias empresas como piden a los educadores que hagan en las escuelas. El cambio de una fábrica de placas de circuitos de IBM en Austin, Texas, descrito en La elección de Estados Unidos, muestra lo que eso implica.

A mediados de la década de 1980, los directivos de la división de ordenadores personales de IBM empezaron a quejarse de que podían ahorrar$ 60 millones mediante la compra de tablas de igual calidad a proveedores externos. Como IBM tiene una política de pleno empleo, la alta dirección dio a los directivos de Austin la oportunidad de salvar la planta, si recortaban$ 60 millones de sus costes.

Los directivos empezaron por reorganizar a los trabajadores de línea en equipos multifuncionales. Dividieron a los trabajadores indirectos en los equipos y les asignaron tareas de producción directas. Y redefinieron las clasificaciones laborales de la fábrica para que cada trabajador de la industria tuviera responsabilidades mucho más amplias, así como un trabajo profesional con un horizonte de 15 a 20 años.

Para 1990, se había cerrado la brecha de costes y la productividad había mejorado más de un 200%%, la calidad era cinco veces mejor y los inventarios eran 40% más abajo. La fábrica también amplió su producción, introdujo un nuevo producto y amplió su plantilla. Lo que respaldó todo esto fue la inversión de IBM en mejorar las habilidades de sus trabajadores: 5% de la nómina de la planta (sin incluir los salarios perdidos) se destinó a la educación. Algunos trabajadores tuvieron que aprender a leer y a hacer cálculos básicos incluso antes de poder empezar su formación relacionada con el trabajo. Todos los trabajadores aprendieron a mantener la maquinaria, utilizar los ordenadores, solucionar problemas de los circuitos electrónicos y planificar la producción. La formación es continua.

Al escuchar la retórica de la crisis escolar, podría pensar que las empresas estadounidenses no tienen otra opción que la que creó IBM y que todas las empresas la están haciendo. Formación de trabajadores y La elección de los Estados Unidos refuta esa idea. Los negocios tienen un problema educativo tan corrosivo como el de las escuelas. Sin embargo, a diferencia del problema de las escuelas, es un problema que los directores pueden resolver de forma rápida, directa y con resultados inequívocos.

El negocio de la educación es el trabajo

Así como las empresas tienen un problema educativo, las escuelas tienen un problema laboral. En la mayoría de las escuelas públicas de los Estados Unidos, los estudiantes no trabajan duro. Las pruebas de ello provienen de Acelerar el rendimiento académico. En 1988, más de dos tercios de los estudiantes de último año de instituto estadounidenses dijeron que hacían una hora o menos de deberes cada día. Más de la mitad lee diez o menos páginas al día para los deberes y en la escuela. Una cuarta parte de los alumnos de undécimo grado no estaban tomando ninguna clase de matemáticas. Otro cuarto estaba matriculado en cursos de nivel inferior, como matemáticas generales y preálgebra. Solo 17% de los estudiantes de último año que se graduaron en 1987 habían estudiado física. Los efectos son visibles en las pruebas que comparan los logros de los estudiantes estadounidenses con los de sus compañeros de otros países industriales y en las propias conclusiones de la NAEP. En todas las materias, los estudiantes estadounidenses demuestran que son capaces de memorizar hechos, pero que no pueden aplicarlos, ampliarlos ni interpretarlos. No tienen la capacidad de convertir los datos en información.

Casi de manera universal, la respuesta a este problema es ponerse duro: elevar los estándares y exigir más. Y no hay duda de que los estándares más altos mejorarán el rendimiento si se elevan de la manera correcta. (Como muchos directivos aprendieron en la década de 1980, la forma en que se busca la calidad es tan importante como si la persigue). Pero a menos que los estudiantes también tengan motivos para esforzarse más, los estándares más estrictos simplemente expulsarán a más de ellos del sistema que a los 25% que están abandonando los estudios ahora mismo. Las nuevas relaciones entre la empresa y la educación que ofrecen a los estudiantes individuales incentivos para triunfar, como los programas de tutoría y la concesión de becas, ya han demostrado su éxito. ¿Se pueden aplicar los incentivos de manera más amplia mediante la creación de nuevos vínculos entre las empresas, los estudiantes y los centros educativos? La experiencia de otros países industrializados indica claramente que sí pueden.

Tanto Alemania como Japón tienen vínculos bien establecidos entre sus centros de enseñanza secundaria públicos y las empresas empleadoras. Y en ambos países, los esfuerzos de los estudiantes en su propio nombre están ligados clara y concretamente a su futuro. Si a los jóvenes japoneses no les va bien en la escuela, no encontrarán trabajo en empresas que ofrezcan empleos seguros, buenos salarios y formación continua para mejorar sus habilidades. Si los jóvenes alemanes optan por la gratificación de salarios más altos temporalmente en lugar de ocupar puestos de aprendices, saben que están poniendo en riesgo el resto de su vida laboral.

En los Estados Unidos, los únicos jóvenes que tienen este tipo de incentivos de causa y efecto para trabajar duro son los pocos de la élite que quieren ir a Princeton, Stanford o Yale. Por lo demás, especialmente los 50% de los graduados del instituto que no van a la universidad, arreglárselas ya es suficiente. Pero salir adelante es no bastante bueno en Alemania o Japón. Y si bien ninguno de los dos sistemas (especialmente el de Japón) es un modelo perfecto para los Estados Unidos, ambos demuestran el valor de derribar el muro invisible que separa a la mayoría de los institutos estadounidenses del mundo del trabajo para adultos.

James Rosenbaum, de la Universidad Northwestern, ha estudiado cómo los estudiantes de instituto japoneses y estadounidenses pasan de la escuela al trabajo. Takehiko Kariya, del Instituto Japonés de Educación Multimedia, y él explican el sistema japonés en «Del instituto al trabajo: mecanismos institucionales y de mercado en Japón». Los vínculos formales e informales que describen entre los centros de enseñanza secundaria y los empleadores se parecen a las cadenas de proveedores que caracterizan a la industria japonesa keiretsu. Las empresas asignan un número específico de puestos de trabajo a cada uno de sus centros «contratados» en función del rango académico del centro y su desempeño anterior en la recomendación de empleados ejemplares. A continuación, el personal de la escuela nomina y clasifica a los estudiantes para los puestos disponibles únicamente en función de sus calificaciones. Los estudiantes no pueden postularse a un empleador contratado a menos que hayan sido nominados por su escuela y solo pueden solicitar un trabajo a la vez. La mayoría de los estudiantes son contratados meses antes de graduarse del instituto.

Los empleadores por contrato son en su mayoría empresas más grandes que pueden ofrecer los trabajos más atractivos. Suelen contratar a casi la mitad de los estudiantes de cada escuela que van a trabajar, a pesar de que solo representan 10% de las empresas que probablemente contraten en la escuela. Ambos factores refuerzan su peso en las escuelas y los estudiantes. Si bien las empresas supervisan la calidad de las recomendaciones de los centros mediante exámenes de ingreso que miden los conocimientos académicos de los estudiantes y entrevistas para evaluar sus cualidades personales, en general respetan y aceptan las clasificaciones de los centros. Contratarán a estudiantes que de otro modo no elegirían y contratarán en caso de crisis para mantener intactas sus relaciones institucionales.

El sistema de contratos se ideó en la década de 1920, cuando, a pesar de la existencia de una gran cantidad de trabajadores desempleados, las empresas japonesas tuvieron problemas para contratar y retener una fuerza laboral estable. Hoy en día, no solo refuerza los patrones de contratación estables, sino que también garantiza que los centros envíen a sus estudiantes más cualificados a los mejores empleadores. Para los estudiantes, el resultado es un sistema doblemente estratificado: su futuro depende tanto de lo bien que les vaya en los cursos como de lo bien que les vaya en la competencia por ser admitidos en uno de los centros de secundaria mejor valorados.

La perspectiva de crear un sistema tan cerrado en los Estados Unidos es aborrecible. La perspectiva de que los empleadores señalen a los estudiantes y a las escuelas que las calificaciones importan no lo es. En «¿Y si los buenos trabajos dependieran de las buenas calificaciones?» publicado en la edición de invierno de 1989 de Educador estadounidense, Rosenbaum sugiere tres formas en las que los empleadores estadounidenses podrían motivar a los estudiantes que trabajan: mostrarles a los estudiantes que pueden conseguir trabajos atractivos si se esfuerzan en la escuela; colaborar con los centros para contratar a los estudiantes antes de que se gradúen; y basar la contratación en las calificaciones. Las tres sugerencias podrían implementarse fácilmente si los empleadores estuvieran dispuestos a cambiar sus prácticas laborales actuales.

Actualmente, muchos de los mejores empleadores estadounidenses no contratan a personas que acaban de terminar el instituto. O necesitan alguna formación técnica universitaria o postsecundaria, o piden de tres a cinco años de experiencia en otra empresa. (Por ejemplo, Formación de trabajadores informa que Texas Instruments ahora exige que los operadores de salas limpias de algunas de sus plantas de semiconductores estadounidenses tengan un título técnico de dos años, aunque todavía basta con un diploma de instituto en su planta japonesa.) Los posibles empleadores que contraten a recién graduados pueden solicitar ver el diploma del solicitante. Pero casi nunca preguntan a los candidatos qué cursos han tomado, qué tan bien les fue, cuáles fueron sus registros de disciplina y asistencia o si hay profesores que puedan recomendarlos, una medida que, por sí sola, contribuiría más a reforzar la autoridad de los profesores en el aula que todas las homilías sobre el respeto que se han predicado.

Irónicamente, los graduados del instituto a los que les resulta más fácil encontrar trabajo suelen ser los que menos invierten en su educación. Dada la falta de redes establecidas para conectar a los graduados con los trabajos disponibles, los estudiantes que trabajan a tiempo parcial mientras están en la escuela tienen una ventaja decisiva como buscadores de empleo, aunque solo sea porque normalmente pueden permanecer en sus empleadores actuales. Por el contrario, los estudiantes que toman más cursos, estudian más y, por lo general, dedican más tiempo a su educación terminan en exactamente el mismo tipo de trabajos no relacionados con la trayectoria profesional (mostrador de comida rápida, ventas minoristas, empleados de bolsa) que sus compañeros menos diligentes desde el punto de vista académico, pero después de una búsqueda más prolongada. Para sus empleadores, las mayores habilidades y motivación que aporten estos estudiantes son una ganancia inesperada. Pero los propios estudiantes pueden preguntarse por qué se molestaron. Y si no hacen esa pregunta, seguro que lo harán otros estudiantes y sus propios hermanos menores.

La evidencia de que los empleadores están empezando a establecer la conexión entre las buenas calificaciones y los empleados más productivos proviene de los cambios recientes en las normas básicas informales del Pacto de Boston. Desarrollado en 1982 por los principales empleadores de la ciudad, el pacto garantizaba un trabajo para cada graduado del instituto a cambio del compromiso del consejo escolar de aumentar los niveles de rendimiento de los estudiantes (un objetivo que los colegios han tenido grandes dificultades para alcanzar). Como observa Rosenbaum, la garantía tenía un defecto: si bien puede haber habido una conexión entre las calificaciones que obtenían los estudiantes y los trabajos en los que acababan (que variaban considerablemente en cuanto a su atractivo y sus perspectivas a largo plazo), nadie lo sabía. Ahora, sin embargo, varias empresas y escuelas han acordado de manera informal utilizar las calificaciones, las evaluaciones de los profesores y la asistencia para emparejar a los estudiantes con trabajos administrativos.

El sistema de la escuela al trabajo que más ha llamado la atención de los educadores y responsables políticos estadounidenses es el de Alemania. Es uno de los varios enfoques que William Nothdurft analiza en School Works: reinventar las escuelas públicas para crear la fuerza laboral del futuro . El libro surgió de las giras realizadas por educadores, administradores y responsables políticos del Cuerpo de Mejoramiento del Oeste de Filadelfia, con el apoyo del Fondo Marshall Alemán de los Estados Unidos. Describe los programas innovadores de WEPIC en materia de educación, empleo juvenil y revitalización de la comunidad, así como los programas que los miembros de la gira observaron en Suecia, Gran Bretaña, Alemania y Francia.

El «sistema dual» de Alemania, que combina los aprendizajes formales con la educación vocacional, tiene un éxito extraordinario. El país tiene la tasa de desempleo juvenil más baja de Europa y la mejor reputación por su trabajo de calidad. El aprendizaje es la forma de educación secundaria superior más importante del país. Operado y financiado conjuntamente por la industria privada y el gobierno, inscribe a más de 60% de los jóvenes alemanes de 16 a 18 años. En comparación, solo unas 250 000 personas (o 0,3% (de la fuerza laboral), aprendiz en los Estados Unidos cada año. La mayoría son hombres blancos mayores de 25 años y más de la mitad se dedican a la construcción especializada.

Los aprendices de alemán pasan un día a la semana en la escuela y cuatro días en el trabajo. En la escuela, toman cursos de alemán, estudios sociales y cursos especializados de ciencias y matemáticas relacionados con sus posibles oficios. En el trabajo, reciben un salario mínimo de «estudiante». En las grandes empresas, la jornada laboral suele incluir clases especializadas. En las empresas y tiendas más pequeñas, que imparten la mayor parte de la formación, normalmente se le asigna al aprendiz que siga a un maestro artesano y la instrucción es informal. Para garantizar que todos los aprendices reciban la misma formación teórica de alta calidad, las escuelas utilizan planes de estudio uniformes desarrollados conjuntamente con representantes de la industria. El gobierno también mantiene centros técnicos para complementar la formación que pueden ofrecer las empresas más pequeñas. Tras tres años de formación y tras aprobar un examen escrito y uno práctico, los aprendices se convierten en oficiales con credenciales reconocidas y aceptadas en todo el país.

Aunque el sistema dual tiene sus raíces en las pasantías patrocinadas por los gremios de artesanos medievales, no tiene nada de medieval. Los aprendices se preparan para más de 480 ocupaciones, que van desde la fabricación de armarios hasta la robótica, la venta minorista y el personal. Además, el sistema se está adaptando para reflejar la creciente necesidad de trabajadores que tengan las amplias habilidades académicas y técnicas necesarias para responder rápidamente a las nuevas tecnologías y a los cambios en la naturaleza de sus trabajos.

Por ejemplo, las autoridades han añadido recientemente un año de formación profesional básica diseñado para exponer a los estudiantes a muchos oficios específicos dentro de un campo amplio, y están redefiniendo algunos oficios para crear categorías de trabajo con conjuntos de habilidades más amplios. (Irónicamente, si bien el resto del mundo industrial envidia los exigentes estándares y la precisión de los trabajadores alemanes, muchos alemanes temen que su fuerza laboral sea tan precisa (y limitada) que carezca de la flexibilidad que exige la competencia mundial. También se habla de añadir un segundo día de clases cada semana para mejorar la educación básica de los aprendices, una medida que la industria, en general, se resiste porque reduciría el valor del trabajo de los aprendices.

Como sugiere esto último, hay fricciones y cooperación entre los jugadores. Pensemos en Bernd Klingsohr, propietario de uno de los mayores concesionarios de BMW de Múnich. Por un lado, se enorgullece de la calidad de los mecánicos que ha formado y de la reputación que esto le ha dado a su empresa. Por otro lado, le consterna que los fabricantes de automóviles (incluido BMW) a menudo atraigan a sus aprendices tan pronto como se convierten en oficiales productivos y que las empresas deban asumir la mayor parte del coste de las pasantías, mientras que el gobierno paga enormes sumas para educar a los estudiantes universitarios. Aun así, no ve otra opción. Su empresa, al igual que su país, depende demasiado de su reputación de calidad como para sacrificar el sistema que la mantiene.

Stephen Hamilton, de la Universidad de Cornell, es uno de los estudiantes más reflexivos del sistema alemán. En su libro Aprendizaje para la edad adulta, analiza cómo podría adaptarse para que se adapte a las necesidades y los valores de los Estados Unidos, incluida la alta prioridad que los estadounidenses de todas las edades dan a la movilidad y mantienen sus opciones abiertas. Sus recomendaciones incluyen: pasantías exploratorias que se centren en el trabajo de servicio comunitario no remunerado para los jóvenes de secundaria; pasantías escolares que proporcionarían a los estudiantes alguna experiencia laboral práctica sin dejar de hacer hincapié en el aprendizaje académico; y pasantías de «2 más 2» que combinarían dos años de instituto con dos años de escuela técnica.

Programas como estos podrían hacer tangible la conexión entre el aprendizaje y el trabajo. Los estudiantes comprenderían cómo la resolución de problemas de álgebra está relacionada con el funcionamiento de máquinas herramienta con control numérico, por ejemplo, o por qué analizar documentos históricos es preparar la venta de servicios a los clientes del banco. Pero estos programas también serán imposibles sin cambios importantes en las relaciones entre las escuelas, los empleadores y los jóvenes.

Para integrar la escuela y el trabajo, las escuelas tienen que ser mucho más flexibles a la hora de definir qué constituye educación, quién puede impartirla y cómo evaluarla. (Por ejemplo, es casi seguro que los exámenes basados en el rendimiento o las demostraciones tendrían que formar parte del sistema de evaluación de la escuela). Tanto los empleadores públicos como los privados tendrían que estar dispuestos a proporcionar recursos sustanciales en forma de dinero y mentores y a confiar a los adolescentes «irresponsables» el trabajo responsable, como hacen habitualmente Alemania y Japón.

Como señala Hamilton, los empleadores alemanes prefiero Jóvenes de 15 o 16 años a más, trabajadores con experiencia que tienen más probabilidades de ser puestos en sus caminos. Y lo mismo ocurre en Japón. El resultado es que, en una edad en la que un gran número de jóvenes estadounidenses se tambalean en trabajos poco cualificados y mal remunerados que no contribuyen a aumentar su competencia o su confianza en sí mismos, sus pares alemanes y japoneses se embarcan en carreras responsables bajo la guía de adultos profundamente comprometidos.

El negocio de todos es el cambio

Informes como El papel de las empresas en la reforma educativa estatal, preparado por R. Scott Fosler para la Mesa Redonda de Negocios, sostiene con razón que la mayoría de los sistemas escolares estadounidenses necesitarán incentivos fuertes y persistentes para cambiar. Los sistemas mejor dirigidos progresarán por sí solos, del mismo modo que los mejores profesores pueden hacer que incluso las aulas más pobres sean lugares donde se aprenda y se produzcan cambios reales. Pero la mayoría de las escuelas y sistemas necesitarán ayuda externa, aunque solo sea porque los años de aislamiento les han permitido ser autónomos y ensimismados.

Una receta común es la reestructuración, que dé a los profesores y directores metas claras para sus alumnos y la libertad de alcanzar esas metas de la manera que mejor consideren. Tiene sentido en la teoría y en la práctica. Mire las escuelas realmente eficaces, e invariablemente ve directores que han sido capaces, de alguna manera, de mantener a raya las normas burocráticas. Para las escuelas que no tienen la suerte de contar con líderes eficaces, la presión y el apoyo de los empresarios pueden ser una poderosa fuerza de cambio. Pero como reconocen organizaciones activistas como la Mesa Redonda, los forasteros interesados tienen que estar preparados para participar en la política y a largo plazo. Nada es más político que la educación, y reestructurar el sistema escolar es una tarea intensamente política.

Una palanca de cambio que actúe más rápido podrían provenir de los padres. Esta es la vía defendida por los defensores de la elección, la fórmula mágica de la que más se habla en los debates educativos actuales. Si bien sus planes administrativos y de financiación varían, los defensores de la elección están de acuerdo en que la mejor manera de mejorar las escuelas públicas es introducir la competencia en el sistema. En lugar de apoyar a las escuelas, los gobiernos utilizarían su dinero para la educación para apoyar a los estudiantes, cuyos padres podrían elegir el mejor colegio para sus hijos entre todas las opciones disponibles. Las escuelas a las que les vaya bien y ofrezcan cursos sobre materias que los padres valoran prosperarían. Las escuelas inadecuadas cerrarían sus puertas y, presumiblemente, volverían a abrir bajo una «nueva y mejor administración» en la versión educativa de una toma de posesión hostil.

Pero se trata de una aplicación bastante unidimensional del pensamiento empresarial y la economía de mercado a una transacción complicada que no es de mercado. Otra solución, más potente, vincularía las expectativas de los padres sobre sus hijos y sus propias experiencias en el lugar de trabajo.

Las escuelas ofrecen lo que los padres quieren. La mayoría de los padres esperan que la vida de sus hijos sea similar a la suya. Lo que experimenten en sus propios trabajos determina lo que valoran en las escuelas de sus hijos. Un ejemplo de Aprendizaje para la edad adulta deja claro el punto. Hamilton describe un estudio en el que se compara un aula de primer grado en un barrio de clase media alta con otra de una escuela de clase media baja. Tanto los profesores como los dos centros tenían una reputación excelente. La primera profesora hizo hincapié en el rendimiento académico y animó a sus alumnos a expresar sus ideas y a pensar en el futuro. Les enseñó la autodisciplina explicándoles por qué todos se beneficiaban de las reglas. El segundo profesor hizo hincapié en seguir las reglas, hacer el trabajo y memorizar. Les dijo a los estudiantes lo que tenían que hacer y ellos lo hicieron.

Las diferencias reflejaban las expectativas de los padres sobre y para sus hijos, expectativas basadas en sus propias vidas. En un caso, eso llevó a que los estudiantes obedecieran e hicieron lo que se les pedía. Por otro lado, llevó a los niños a prepararse para convertirse en estudiantes de por vida por sí mismos.

Si esta investigación se opone al contrato de autocomplacencia que existe en tantos lugares de trabajo estadounidenses, se abre una posibilidad intrigante: los líderes empresariales pueden influir en lo que ocurre en las escuelas cambiando lo que ocurre en sus propias empresas. Si esto le parece exagerado, piense en la fábrica de placas de circuitos de IBM en Austin.

Vera Sharbonez (nombre ficticio) ha trabajado en IBM desde que se graduó del instituto en 1969. Antes de la reorganización, Vera introdujo las placas de circuito una por una (unas 1200 cada día) en una máquina que insertaba automáticamente transistores y condensadores. Cuando la máquina terminó su trabajo, retiró cada tabla, la inspeccionó y la puso en una de las dos papeleras: «pasar» o «rechazar». Hoy en día, Vera sigue cargando placas de circuito en la máquina, pero la tarea es solo una de muchas y solo ocupa alrededor de un cuarto de su tiempo. El equipo al que pertenece se reúne todas las mañanas para analizar su plan de trabajo, pedir materiales, negociar con los proveedores internos, llevar un registro de calidad, hablar con los clientes y ayudar a determinar las compras de equipos para la planta. ¿Cómo se siente Vera? «Me he esforzado mucho más… pero vale la pena… puedo tomar decisiones. También estoy aprendiendo cosas que me serán útiles en todo tipo de trabajos».

Ahora reflexione sobre el tipo de mensajes y la motivación que trabajadores como Vera Sharbonez se llevan a casa al final del día. Sus trabajos refuerzan el valor del aprendizaje, el hecho de que todos puedan aprender y las formas en que las habilidades académicas se relacionan con lo que ocurre en la vida adulta. Sin lugar a dudas, trabajos como estos aumentan las expectativas de los padres para sus hijos y para el tipo de enseñanza y los valores que quieren que impartan las escuelas. Los niños también aprenden esas lecciones y es probable que las incorporen a sus expectativas para sí mismos.

Los padres que crean que el aprendizaje importa enviarán ese mensaje alto y claro. Si las políticas de personal de su empresa también les permiten enviarlo con regularidad (asistiendo a varias conferencias de profesores al año o pasando unas horas a la semana en el aula como voluntario), el contrato de autocomplacencia podría convertirse rápidamente en un pacto de competitividad.