Construir una organización de aprendizaje

Los programas de mejora continua están brotando por todas partes a medida que las organizaciones se esfuerzan por superarse y ganar ventaja. La lista de temas es larga y variada, y a veces parece que se necesita un programa al mes sólo para mantenerse al día. Por desgracia, los programas fallidos superan con creces a los éxitos y los índices de mejora siguen siendo angustiosamente bajos. ¿Por qué? Porque la mayoría de las empresas no han comprendido una verdad básica. La mejora continua requiere un compromiso con el aprendizaje.

Después de todo, ¿cómo puede una organización mejorar sin aprender primero algo nuevo? Resolver un problema, introducir un producto y rediseñar un proceso requieren ver el mundo bajo una nueva luz y actuar en consecuencia. En ausencia de aprendizaje, las empresas -y los individuos- se limitan a repetir las viejas prácticas. El cambio sigue siendo cosmético y las mejoras son fortuitas o efímeras.

Unos pocos ejecutivos con visión de futuro -Ray Stata de Analog Devices, Gordon Forward de Chaparral Steel, Paul Allaire de Xerox- han reconocido el vínculo entre el aprendizaje y la mejora continua y han empezado a reorientar sus empresas en torno a ello. Los académicos también se han subido al carro, tocando el tambor de las “organizaciones de aprendizaje” y las “empresas creadoras de conocimiento”. En negocios que cambian rápidamente como los semiconductores y la electrónica de consumo, estas ideas están calando rápidamente. Sin embargo, a pesar de los signos alentadores, el tema sigue siendo en gran parte turbio, confuso y difícil de penetrar.

Significado, gestión y medición

Los académicos tienen parte de culpa. Sus debates sobre las organizaciones de aprendizaje han sido a menudo reverenciales y utópicos, llenos de terminología casi mística. El paraíso, quieren hacer creer, está a la vuelta de la esquina. Peter Senge, que popularizó las organizaciones de aprendizaje en su libro La quinta disciplina, las describió como lugares “donde las personas amplían continuamente su capacidad para crear los resultados que realmente desean, donde se alimentan pautas de pensamiento nuevas y expansivas, donde se libera la aspiración colectiva y donde las personas aprenden continuamente a aprender juntas”.1 Para lograr estos fines, Senge sugirió el uso de cinco “tecnologías componentes”: el pensamiento sistémico, el dominio personal, los modelos mentales, la visión compartida y el aprendizaje en equipo. Con un espíritu similar, Ikujiro Nonaka caracterizó a las empresas creadoras de conocimiento como lugares en los que “inventar nuevos conocimientos no es una actividad especializada… es una forma de comportarse, de hecho, una forma de ser, en la que todo el mundo es un trabajador del conocimiento”.2 Nonaka sugirió que las empresas utilizaran metáforas y redundancia organizativa para centrar el pensamiento, fomentar el diálogo y hacer explícitas las ideas tácitas, comprendidas instintivamente.

¿Suena idílico? Absolutamente. ¿Deseable? Sin duda. ¿Pero proporciona un marco para la acción? Difícilmente. Las recomendaciones son demasiado abstractas y quedan demasiadas preguntas sin respuesta. Por ejemplo, ¿cómo sabrán los directivos cuándo sus empresas se han convertido en organizaciones de aprendizaje? ¿Qué cambios concretos de comportamiento son necesarios? ¿Qué políticas y programas deben aplicarse? ¿Cómo se llega de aquí hasta allí?

La mayoría de los debates sobre las organizaciones de aprendizaje suavizan estas cuestiones. Se centran en la alta filosofía y en los grandes temas, en metáforas arrolladoras más que en los detalles arenosos de la práctica. Tres cuestiones críticas quedan sin resolver; sin embargo, cada una de ellas es esencial para una aplicación eficaz. La primera es la cuestión del significado. Necesitamos una definición plausible y bien fundamentada de las organizaciones de aprendizaje; debe ser procesable y fácil de aplicar. En segundo lugar está la cuestión de la gestión. Necesitamos directrices más claras para la práctica, llenas de consejos operativos en lugar de grandes aspiraciones. Y en tercer lugar está la cuestión de la medición. Necesitamos mejores herramientas para evaluar el ritmo y el nivel de aprendizaje de una organización con el fin de asegurarnos de que realmente se han conseguido avances.

Una vez abordadas estas “tres M”, los directivos dispondrán de una base más firme para poner en marcha organizaciones de aprendizaje. Sin este trabajo de base, el progreso es improbable, y por la más simple de las razones. Para que el aprendizaje se convierta en un objetivo corporativo significativo, primero hay que comprenderlo.

¿Qué es una organización de aprendizaje?

Sorprendentemente, una definición clara del aprendizaje ha resultado esquiva a lo largo de los años. Los teóricos de la organización han estudiado el aprendizaje durante mucho tiempo; las citas adjuntas sugieren que sigue habiendo un desacuerdo considerable (véase la barra lateral “Definiciones del aprendizaje organizativo”). La mayoría de los estudiosos consideran el aprendizaje organizativo como un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo y lo relacionan con la adquisición de conocimientos y la mejora del rendimiento. Pero difieren en otras cuestiones importantes.

Definiciones de aprendizaje organizativo

Los estudiosos han propuesto diversas definiciones del aprendizaje organizativo. He aquí una pequeña muestra:

“Aprendizaje organizativo significa el proceso de mejorar las acciones mediante un mejor conocimiento y comprensión”. -C. Marlene Fiol y Marjorie A. Lyles, “Aprendizaje organizativo”, Academy of Management Review, octubre de 1985.

“Una entidad aprende si, a través de su procesamiento de la información, se modifica la gama de sus comportamientos potenciales”. -George P. Huber, “Aprendizaje organizativo: The Contributing Processes and the Literatures”, Organization Science, febrero de 1991.

“Se considera que las organizaciones aprenden codificando las inferencias de la historia en rutinas que guían el comportamiento”. -Barbara Levitt y James G. March, “Organizational Learning,” American Review of Sociology, Vol. 14, 1988.

“El aprendizaje organizativo es un proceso de detección y corrección de errores”. -Chris Argyris, “Aprendizaje de doble bucle en las organizaciones”, Harvard Business Review, septiembre-octubre de 1977.

“El aprendizaje organizativo se produce a través de percepciones, conocimientos y modelos mentales compartidos… [y] se basa en conocimientos y experiencias anteriores, es decir, en la memoria”. -Ray Stata, “Organizational Learning-The Key to Management Innovation”, Sloan Management Review, primavera de 1989.

Algunos, por ejemplo, creen que se requiere un cambio de comportamiento para el aprendizaje; otros insisten en que basta con nuevas formas de pensar. Algunos citan el procesamiento de la información como el mecanismo a través del cual se produce el aprendizaje; otros proponen las percepciones compartidas, las rutinas organizativas, incluso la memoria. Y algunos piensan que el aprendizaje organizativo es común, mientras que otros creen que las interpretaciones erróneas e interesadas son la norma.

¿Cómo podemos discernir entre esta cacofonía de voces y, al mismo tiempo, basarnos en percepciones anteriores? Como primer paso, considere la siguiente definición:

Una organización que aprende es una organización experta en crear, adquirir y transferir conocimientos, y en modificar su comportamiento para reflejar nuevos conocimientos y percepciones.

Esta definición parte de una verdad simple: las nuevas ideas son esenciales para que se produzca el aprendizaje. A veces se crean de novo, a través de destellos de perspicacia o creatividad; otras veces llegan de fuera de la organización o son comunicadas por personas con conocimientos internos. Sea cual sea su origen, estas ideas son el detonante de la mejora organizativa. Pero no pueden crear por sí solas una organización de aprendizaje. Sin cambios que las acompañen en la forma en que se realiza el trabajo, sólo existe el potencial de mejora.

Se trata de una prueba sorprendentemente estricta, ya que descarta a una serie de candidatos obvios para ser organizaciones de aprendizaje. Muchas universidades no cumplen los requisitos, al igual que muchas empresas de consultoría. Incluso General Motors, a pesar de sus recientes esfuerzos por mejorar el rendimiento, se encuentra en falta. Todas estas organizaciones han sido eficaces en la creación o adquisición de nuevos conocimientos, pero notablemente menos exitosas en la aplicación de esos conocimientos a sus propias actividades. La gestión de la calidad total, por ejemplo, se enseña ahora en muchas escuelas de negocios, pero el número de las que la utilizan para orientar su propia toma de decisiones es muy reducido. Los consultores organizativos asesoran a sus clientes sobre la dinámica social y el comportamiento de los grupos pequeños, pero son famosos por sus propias luchas internas y su faccionalismo. Y GM, con algunas excepciones (como Saturn y NUMMI), ha tenido poco éxito en la renovación de sus prácticas de fabricación, a pesar de que sus directivos son expertos en la fabricación ajustada, la producción JIT y los requisitos para mejorar la calidad de la vida laboral.

Las organizaciones que sí superan la prueba de definición -Honda, Corning y General Electric me vienen rápidamente a la mente- se han convertido, por el contrario, en expertas en traducir los nuevos conocimientos en nuevas formas de comportamiento. Estas empresas gestionan activamente el proceso de aprendizaje para asegurarse de que se produce por diseño y no por casualidad. Las políticas y prácticas distintivas son las responsables de su éxito; forman los bloques de construcción de las organizaciones de aprendizaje.

Bloques de construcción

Las organizaciones que aprenden son hábiles en cinco actividades principales: la resolución sistemática de problemas, la experimentación con nuevos enfoques, el aprendizaje a partir de su propia experiencia y de la historia pasada, el aprendizaje a partir de las experiencias y las mejores prácticas de los demás, y la transferencia de conocimientos de forma rápida y eficaz a toda la organización. Cada una de ellas va acompañada de una mentalidad, un conjunto de herramientas y un patrón de comportamiento distintivos. Muchas empresas practican estas actividades en cierta medida. Pero pocas tienen un éxito constante, porque dependen en gran medida de la casualidad y de ejemplos aislados. Al crear sistemas y procesos que apoyen estas actividades y las integren en el tejido de las operaciones diarias, las empresas pueden gestionar su aprendizaje con mayor eficacia.

1. Resolución sistemática de problemas.

Esta primera actividad se apoya en gran medida en la filosofía y los métodos del movimiento de la calidad. Sus ideas subyacentes, ahora ampliamente aceptadas, incluyen:

• Basarse en el método científico, en lugar de en conjeturas, para diagnosticar los problemas (lo que Deming denomina el ciclo “Planificar, Hacer, Comprobar, Actuar” y otros denominan técnicas de “generación de hipótesis y comprobación de hipótesis”).
• Insistir en los datos, y no en las suposiciones, como trasfondo para la toma de decisiones (lo que los profesionales de la calidad denominan “gestión basada en hechos”)
• Utilizar herramientas estadísticas sencillas (histogramas, diagramas de Pareto, correlaciones, diagramas de causa-efecto) para organizar los datos y extraer conclusiones

La mayoría de los programas de formación se centran principalmente en las técnicas de resolución de problemas, utilizando ejercicios y ejemplos prácticos. Estas herramientas son relativamente sencillas y fáciles de comunicar; la mentalidad necesaria, sin embargo, es más difícil de establecer. La exactitud y la precisión son esenciales para el aprendizaje. Por lo tanto, los empleados deben ser más disciplinados en su pensamiento y estar más atentos a los detalles. Deben preguntarse continuamente: “¿Cómo sabemos que eso es cierto?”, reconociendo que lo suficientemente cerca no es suficientemente bueno si se quiere que se produzca un verdadero aprendizaje. Deben ir más allá de los síntomas obvios para evaluar las causas subyacentes, a menudo recopilando pruebas cuando la sabiduría convencional dice que no es necesario. De lo contrario, la organización seguirá siendo prisionera de los “hechos viscerales” y del razonamiento chapucero, y el aprendizaje se verá sofocado.

Xerox ha dominado este enfoque a escala de toda la empresa. En 1983, los altos directivos lanzaron la iniciativa Liderazgo a través de la calidad de la empresa; desde entonces, todos los empleados han recibido formación en actividades de grupos pequeños y técnicas de resolución de problemas. Hoy en día se utiliza un proceso de seis pasos para prácticamente todas las decisiones.

Proceso de resolución de problemas de Xerox

Pregunta a responder

Ampliación
Divergencia

Contracción/
Convergencia

Qué se necesita para pasar al siguiente paso

Paso 1. Identificar y seleccionar el problema

Pregunta a la que hay que responder

¿Qué queremos cambiar?

Expansión/
Divergencia

Muchos problemas a considerar

Contracción/
Convergencia

Una declaración del problema, un “estado deseado” acordado

Qué se necesita para pasar al siguiente paso

• Identificación de la brecha
• “Estado deseado” descrito en términos observables

Paso 2. Analizar el problema

Pregunta a la que hay que responder

¿Qué nos impide alcanzar el “estado deseado”?

Expansión/
Divergencia

Muchas causas potenciales identificadas

Contracción/
Convergencia

Causa(s) clave identificada(s) y verificada(s)

Qué se necesita para pasar al siguiente paso

Causa(s) clave documentada(s) y clasificada(s)

Paso 3. Generar soluciones potenciales

Pregunta a la que hay que responder

¿Cómo podríamos realizar el cambio?

Ampliación/
Divergencia

Muchas ideas sobre cómo resolver el problema

Contracción/
Convergencia

Se aclaran las posibles soluciones

Qué se necesita para pasar al siguiente paso

Lista de soluciones

Paso 4. Seleccionar y planificar la solución

Pregunta a la que hay que responder

¿Cuál es la mejor manera de hacerlo?

Expansión/
Divergencia

• Muchos criterios para evaluar las posibles soluciones
• Muchas ideas sobre cómo aplicar y evaluar la solución seleccionada

Contracción/
Convergencia

• Se acuerdan los criterios que se utilizarán para evaluar la solución
• Planes de aplicación y evaluación acordados

Qué se necesita para pasar al siguiente paso

• Plan para realizar y supervisar el cambio
• Criterios de medición para evaluar la eficacia de la solución

Paso 5. Aplicar la solución

Preguntas a las que hay que responder

¿Seguimos el plan?

Ampliación/
Divergencia

-

Contracción/
Convergencia

Aplicación de los planes de contingencia acordados (en caso necesario)

Qué se necesita para pasar al siguiente paso

Solución en marcha

Paso 6. Evaluar la solución

Pregunta a la que hay que responder

¿Qué tal ha funcionado?

Expansión/
Divergencia

-

Contracción/
Convergencia

• Eficacia de la solución acordada
• Problemas persistentes (si los hay) identificados

Qué se necesita para pasar al siguiente paso

Acuerdo para abordar los problemas persistentes

A los empleados se les proporcionan herramientas en cuatro áreas: generación de ideas y recopilación de información (tormenta de ideas, entrevistas, encuestas); consecución de consenso (reducción de listas, formularios de valoración, votación ponderada); análisis y visualización de datos (diagramas de causa y efecto, análisis del campo de fuerzas); y planificación de acciones (diagramas de flujo, diagramas de Gantt). A continuación, practican estas herramientas durante sesiones de formación que duran varios días. La formación se imparte en “grupos familiares”, miembros del mismo departamento o equipo de la unidad de negocio, y las herramientas se aplican a problemas reales a los que se enfrenta el grupo. El resultado de este proceso ha sido un vocabulario común y un enfoque coherente de la resolución de problemas en toda la empresa. Una vez que los empleados han recibido la formación, se espera que utilicen las técnicas en todas las reuniones, y ningún tema está fuera de los límites. Cuando se formó un grupo de alto nivel para revisar la estructura organizativa de Xerox y sugerir alternativas, empleó el mismo proceso y las mismas herramientas.3

2. Experimentación.

Esta actividad implica la búsqueda sistemática y la puesta a prueba de nuevos conocimientos. La utilización del método científico es esencial y existen paralelismos evidentes con la resolución sistemática de problemas. Pero a diferencia de la resolución de problemas, la experimentación suele estar motivada por la oportunidad y la ampliación de horizontes, no por las dificultades actuales. Adopta dos formas principales: programas en curso y proyectos de demostración únicos.

Los_programas en curso_ normalmente implican una serie continua de pequeños experimentos, diseñados para producir ganancias incrementales en el conocimiento. Son el pilar de la mayoría de los programas de mejora continua y son especialmente comunes en el taller. Corning, por ejemplo, experimenta continuamente con diversas materias primas y nuevas formulaciones para aumentar el rendimiento y ofrecer mejores calidades de vidrio. Allegheny Ludlum, un fabricante de aceros especiales, examina regularmente nuevos métodos de laminación y tecnologías mejoradas para aumentar la productividad y reducir los costes.

Los programas continuos de éxito comparten varias características. En primer lugar, se esfuerzan por garantizar un flujo constante de nuevas ideas, aunque deban importarse de fuera de la organización. Chaparral Steel envía a sus supervisores de primera línea a periodos sabáticos por todo el mundo, donde visitan a líderes académicos e industriales, desarrollan una comprensión de las nuevas prácticas de trabajo y tecnologías, y luego traen lo que han aprendido de vuelta a la empresa y lo aplican a las operaciones diarias. En gran parte como resultado de estas iniciativas, Chaparral es una de las cinco plantas siderúrgicas de menor coste del mundo. El Programa de Impacto de GE enviaba originalmente a los directores de fabricación a Japón para estudiar las innovaciones de las fábricas, como los círculos de calidad y las tarjetas Kanban, y aplicarlas después en sus propias organizaciones; hoy Europa es el destino, y las prácticas de mejora de la productividad el objetivo. El programa es una de las razones por las que GE ha registrado aumentos de productividad de casi un 5% de media en los últimos cuatro años.

La oportunidad motiva la experimentación. Corning, por ejemplo, se esfuerza continuamente por aumentar el rendimiento y ofrecer mejores calidades de vidrio.

El éxito de los programas continuos también requiere un sistema de incentivos que favorezca la asunción de riesgos. Los empleados deben sentir que los beneficios de la experimentación superan los costes; de lo contrario, no participarán. Esto crea un reto difícil para los directivos, que se ven atrapados entre dos extremos peligrosos. Deben mantener la responsabilidad y el control sobre los experimentos sin ahogar la creatividad penalizando indebidamente a los empleados por los fracasos. Allegheny Ludlum ha perfeccionado este malabarismo: Mantiene los experimentos caros y de alto impacto fuera del cuadro de mando utilizado para evaluar a los directivos, pero exige la aprobación previa de cuatro vicepresidentes senior. El resultado ha sido un historial de mejoras de la productividad del 7% al 8% de media anual.

Por último, los programas en curso necesitan directivos y empleados formados en las habilidades necesarias para realizar y evaluar experimentos. Estas habilidades rara vez son intuitivas y normalmente deben aprenderse. Abarcan un amplio abanico: métodos estadísticos, como el diseño de experimentos, que comparan eficazmente un gran número de alternativas; técnicas gráficas, como el análisis de procesos, que son esenciales para rediseñar los flujos de trabajo; y técnicas de creatividad, como el storyboard y los juegos de rol, que mantienen el flujo de ideas novedosas. Los programas de formación más eficaces están muy centrados y presentan un pequeño conjunto de técnicas adaptadas a las necesidades de los empleados. La formación en diseño de experimentos, por ejemplo, es útil para los ingenieros de fabricación, mientras que las técnicas de creatividad son muy adecuadas para los grupos de desarrollo.

Los proyectos de demostración suelen ser más amplios y complejos que los experimentos en curso. Implican cambios holísticos que afectan a todo el sistema, introducidos en un único centro, y a menudo se emprenden con el objetivo de desarrollar nuevas capacidades organizativas. Dado que estos proyectos representan una ruptura brusca con el pasado, suelen diseñarse desde cero, utilizando un enfoque de “borrón y cuenta nueva”. La planta de Topeka de General Foods, uno de los primeros sistemas de trabajo de alto compromiso de este país, fue un proyecto de demostración pionero iniciado para introducir la idea de equipos autogestionados y altos niveles de autonomía de los trabajadores; un ejemplo más reciente, diseñado para replantear el desarrollo, la fabricación y las ventas de coches pequeños, es la división Saturn de GM.

Los proyectos de demostración comparten una serie de características distintivas:

• Suelen ser los primeros proyectos que incorporan principios y enfoques que la organización espera adoptar más adelante a mayor escala. Por esta razón, son más esfuerzos de transición que puntos finales e implican un considerable “aprendizaje sobre la marcha”. Las correcciones a mitad de camino son habituales.
• Implícitamente establecen directrices políticas y reglas de decisión para proyectos posteriores. Por lo tanto, los gestores deben ser sensibles a los precedentes que están sentando y deben enviar señales firmes si esperan establecer nuevas normas.
• A menudo se encuentran con duras pruebas de compromiso por parte de los empleados que desean comprobar si las normas han cambiado, de hecho.
• Normalmente son desarrollados por fuertes equipos multifuncionales que informan directamente a la alta dirección. (Para los proyectos dirigidos a la implicación de los empleados o a la calidad de la vida laboral, los equipos deben ser también multinivel).
• Suelen tener un impacto limitado en el resto de la organización si no van acompañados de estrategias explícitas para transferir el aprendizaje.

Todas estas características aparecieron en un proyecto de demostración puesto en marcha por Copeland Corporation, un fabricante de compresores de gran éxito, a mediados de la década de 1970. Matt Diggs, entonces nuevo CEO, quería transformar el enfoque de fabricación de la empresa. Anteriormente, Copeland había mecanizado y ensamblado todos los productos en una única instalación. Los costes eran elevados y la calidad marginal. El problema, opinaba Diggs, era demasiada complejidad.

Al principio, Diggs asignó a un pequeño equipo multifuncional la tarea de diseñar una “fábrica focalizada” dedicada a una línea de productos estrecha y de nuevo desarrollo. El equipo dependía directamente de Diggs y tardó tres años en completar su trabajo. Inicialmente, el presupuesto del proyecto era de 10 a 12 millones de dólares; esa cifra se revisó repetidamente a medida que el equipo descubría, a través de la experiencia y con el empuje de Diggs, que podía lograr mejoras espectaculares. La inversión final, un total de 30 millones de dólares, produjo avances imprevistos en las pruebas de fiabilidad, el ajuste automático de herramientas y el control programable. Todos se lograron mediante el aprendizaje práctico.

Los programas de éxito requieren un sistema de incentivos que favorezca la asunción de riesgos.

El equipo sentó precedentes adicionales durante el start-up y las primeras operaciones de la planta. Para dramatizar la importancia de la calidad, por ejemplo, el responsable de calidad fue nombrado segundo al mando, un avance significativo hacia arriba. La misma relación de subordinación se utilizó en todas las plantas posteriores. Además, Diggs instó al director de la planta a aumentar lentamente la producción y a resistirse a todos los esfuerzos por proliferar productos. Estas instrucciones eran inusuales en Copeland, donde normalmente mandaba el departamento de marketing. Ambas directivas se pusieron a prueba rápidamente; la dirección se mantuvo firme y las implicaciones se dejaron sentir en toda la organización. La estatura de la fabricación mejoró y la empresa en su conjunto reconoció su contribución competitiva. Un observador comentó: “El marketing siempre había dirigido la empresa, así que no se lo podían creer. El cambio fue visible en los niveles más altos, y caló hondo”.

Una vez que la primera fábrica centrada funcionó sin problemas -se hizo con el 25% del mercado en dos años y mantuvo su ventaja en fiabilidad durante más de una década-, Copeland construyó cuatro fábricas más en rápida sucesión. Diggs asignó miembros del proyecto inicial al equipo de diseño de cada fábrica para asegurarse de que no se perdían los primeros aprendizajes; estas personas rotaron más tarde a tareas operativas. Hoy en día, las fábricas especializadas siguen siendo la piedra angular de la estrategia de fabricación de Copeland y una fuente continua de sus ventajas en costes y calidad.

Ya se trate de proyectos de demostración como el de Copeland o de programas continuos como el de Allegheny Ludlum, todas las formas de experimentación buscan el mismo fin: pasar de un conocimiento superficial a una comprensión profunda. En su forma más simple, la distinción es entre saber cómo se hacen las cosas y saber por qué ocurren. Saber cómo es un conocimiento parcial; está arraigado en normas de comportamiento, estándares de práctica y configuraciones de equipos. Saber por qué es más fundamental: capta las relaciones causa-efecto subyacentes y da cabida a excepciones, adaptaciones y acontecimientos imprevistos. La capacidad de controlar las temperaturas y las presiones para alinear granos de silicio y formar acero al silicio es un ejemplo de saber cómo; comprender el proceso químico y físico que produce la alineación es saber por qué.

Etapas del conocimiento

Los estudiosos han sugerido que los conocimientos sobre producción y funcionamiento pueden clasificarse sistemáticamente por niveles o etapas de comprensión. En los niveles más bajos del conocimiento de fabricación, poco se sabe aparte de las características de un buen producto. La producción sigue siendo un arte y existen pocas normas o reglas claramente articuladas. Un ejemplo serían los violines Stradivarius. Los expertos coinciden en que producen un sonido muy superior, pero nadie puede especificar con exactitud cómo se fabricaron porque los responsables fueron artesanos expertos. Por el contrario, en los niveles más altos del conocimiento de fabricación, todos los aspectos de la producción son conocidos y comprendidos. Todos los materiales y variaciones de procesamiento están articulados y contabilizados, con reglas y procedimientos para cada contingencia. Un ejemplo sería una fábrica “apagada”, totalmente automatizada, que funciona durante muchas horas sin ninguna intervención humana.

En total, este marco especifica ocho etapas de conocimiento. De menor a mayor, son:

1. Reconocer prototipos (¿qué es un buen producto?)
2. Reconocimiento de atributos dentro de los prototipos (capacidad para definir algunas condiciones en las que el proceso da un buen producto)
3. Discriminar entre atributos (¿qué atributos son importantes? Los expertos pueden diferir sobre la relevancia de los patrones; los nuevos operarios suelen formarse a través del aprendizaje)
4. Medición de atributos (se miden algunos atributos clave; las medidas pueden ser cualitativas y relativas)
5. Controlar localmente los atributos (rendimiento repetible; proceso diseñado por expertos, pero los técnicos pueden realizarlo)
6. Reconocer y discriminar las contingencias (el proceso de producción puede mecanizarse y controlarse manualmente)
7. Controlar las contingencias (el proceso puede automatizarse)
8. Comprender los procedimientos y controlar las contingencias (el proceso se comprende por completo)

Son posibles otras distinciones, como sugiere la barra lateral “Etapas del conocimiento”. El conocimiento operativo puede disponerse en una jerarquía, pasando de una comprensión limitada y la capacidad de hacer pocas distinciones a una comprensión más completa en la que se anticipan y controlan todas las contingencias. En este contexto, la experimentación y la resolución de problemas fomentan el aprendizaje empujando a las organizaciones hacia arriba en la jerarquía, desde las etapas inferiores a las superiores del conocimiento.

3. Aprender de la experiencia pasada.

Las empresas deben revisar sus éxitos y fracasos, evaluarlos sistemáticamente y registrar las lecciones de una forma que los empleados encuentren abierta y accesible. Un experto ha llamado a este proceso la “Revisión de Santayana”, citando al famoso filósofo George Santayana, que acuñó la frase “Aquellos que no pueden recordar el pasado están condenados a repetirlo”. Por desgracia, hoy en día demasiados directivos son indiferentes, incluso hostiles, al pasado y, al no reflexionar sobre él, dejan escapar valiosos conocimientos.

Un estudio de más de 150 nuevos productos concluyó que “el conocimiento obtenido de los fracasos [es] a menudo decisivo para lograr éxitos posteriores… En los términos más sencillos, el fracaso es el maestro definitivo”.4 La serie de ordenadores 360 de IBM, por ejemplo, una de las más populares y rentables jamás construidas, se basó en la tecnología del fracasado ordenador Stretch que la precedió. En este caso, como en muchos otros, el aprendizaje se produjo por casualidad más que por una planificación cuidadosa. Unas pocas empresas, sin embargo, han establecido procesos que obligan a sus directivos a pensar periódicamente en el pasado y a aprender de sus errores.

Boeing lo hizo inmediatamente después de sus dificultades con los programas de los aviones 737 y 747. Ambos aviones se presentaron a bombo y platillo y también con graves problemas. Para asegurarse de que los problemas no se repitieran, los altos directivos encargaron a un grupo de empleados de alto nivel, denominado Proyecto Tarea, que comparara los procesos de desarrollo del 737 y el 747 con los del 707 y el 727, dos de los aviones más rentables de la empresa. Se pidió al grupo que desarrollara un conjunto de “lecciones aprendidas” que pudieran utilizarse en futuros proyectos. Después de trabajar durante tres años, elaboraron cientos de recomendaciones y un folleto de un centímetro de grosor. Varios miembros del equipo fueron transferidos entonces a los start-ups del 757 y el 767 y, guiados por la experiencia, produjeron los lanzamientos más exitosos y sin errores de la historia de Boeing.

Otras empresas han utilizado un enfoque retrospectivo similar. Al igual que Boeing, Xerox estudió su proceso de desarrollo de productos, examinando tres productos con problemas en un esfuerzo por comprender por qué las nuevas iniciativas empresariales de la empresa fracasaban tan a menudo. La consultora Arthur D. Little se centró en sus éxitos pasados. La alta dirección invitó a los consultores de ADL de todo el mundo a un “jamboree” de dos días, en el que hubo stands y presentaciones que documentaban una amplia gama de las prácticas, publicaciones y técnicas más exitosas de la empresa. British Petroleum fue aún más lejos y creó la unidad de evaluación posterior a los proyectos para revisar los principales proyectos de inversión, redactar estudios de casos y extraer lecciones para los planificadores que luego se incorporaron a las revisiones de las directrices de planificación de la empresa. Una unidad de cinco personas dependía de la junta directiva y revisaba seis proyectos al año. La mayor parte del tiempo se pasaba sobre el terreno entrevistando a los gestores.5 Este tipo de revisión se realiza ahora regularmente a nivel de proyecto.

En el núcleo de este enfoque, ha observado un experto, “se encuentra una mentalidad que… permite a las empresas reconocer el valor del fracaso productivo en contraste con el éxito improductivo. Un fracaso productivo es aquel que conduce a la perspicacia, a la comprensión y, por tanto, a una adición a la sabiduría común de la organización. Un éxito improductivo se produce cuando algo sale bien, pero nadie sabe cómo ni por qué “6. Al parecer, el legendario fundador de IBM, Thomas Watson padre, entendía bien esta distinción. Cuentan las crónicas de la empresa que un joven directivo, tras perder 10 millones de dólares en una arriesgada aventura, fue llamado al despacho de Watson. El joven, completamente intimidado, empezó diciendo: “Supongo que quiere mi dimisión”. Watson replicó: “No puede hablar en serio. Acabamos de gastar 10 millones de dólares en educarte”.

Boeing utilizó las lecciones aprendidas en el desarrollo de modelos anteriores para ayudar a producir los 757 y 767, los lanzamientos más exitosos y sin errores de su historia.

Afortunadamente, el proceso de aprendizaje no tiene por qué ser tan costoso. Los estudios de casos y las revisiones posteriores a los proyectos, como los de Xerox y British Petroleum, pueden realizarse con poco coste aparte del tiempo de los directivos. Las empresas también pueden recurrir a la ayuda de profesores y estudiantes de institutos o universidades locales; aportan nuevas perspectivas y consideran las prácticas y los estudios de casos como oportunidades para adquirir experiencia y aumentar su propio aprendizaje. Algunas empresas han creado bancos de datos informatizados para acelerar el proceso de aprendizaje. En Paul Revere Life Insurance, la dirección exige a todos los equipos de resolución de problemas que rellenen unos breves formularios de inscripción en los que describan sus proyectos propuestos si esperan optar al programa de premios de la empresa. A continuación, la empresa introduce los formularios en su sistema informático y puede recuperar inmediatamente un listado de otros grupos de personas que han trabajado o están trabajando en el tema, junto con una persona de contacto. La experiencia relevante está entonces a sólo una llamada telefónica de distancia.

4. Aprender de los demás.

Por supuesto, no todo el aprendizaje procede de la reflexión y el autoanálisis. A veces, las percepciones más poderosas provienen de mirar fuera del entorno inmediato de uno mismo para obtener una nueva perspectiva. Los directivos ilustrados saben que incluso las empresas de negocios completamente distintos pueden ser fuentes fértiles de ideas y catalizadores del pensamiento creativo. En estas organizaciones, el préstamo entusiasta está sustituyendo al síndrome de “no se inventó aquí”. Milliken denomina a este proceso SIS, por “robar ideas descaradamente”; el término más amplio para designarlo es benchmarking.

Según un experto, “la evaluación comparativa es una experiencia continua de investigación y aprendizaje que garantiza que se descubran, analicen, adopten y apliquen las mejores prácticas del sector”.7 Los mayores beneficios proceden del estudio de las prácticas, de la forma en que se realiza el trabajo, más que de los resultados, y de la implicación de los jefes de línea en el proceso. Casi cualquier cosa puede ser objeto de una evaluación comparativa. Xerox, creador del concepto, lo ha aplicado a la facturación, el almacenamiento y la fabricación automatizada. Milliken ha sido aún más creativa: En un momento de inspiración, aplicó el enfoque de Xerox a la evaluación comparativa.

Desgraciadamente, sigue existiendo una confusión considerable sobre los requisitos para que la evaluación comparativa tenga éxito. La evaluación comparativa no es “turismo industrial”, una serie de visitas ad hoc a empresas que han recibido publicidad favorable o han ganado premios a la calidad. Se trata más bien de un proceso disciplinado que comienza con una búsqueda exhaustiva para identificar las organizaciones que aplican las mejores prácticas, continúa con un estudio minucioso de las prácticas y el rendimiento propios, avanza mediante visitas sistemáticas a las instalaciones y entrevistas, y concluye con un análisis de los resultados, la elaboración de recomendaciones y su aplicación. Aunque requiere mucho tiempo, el proceso no tiene por qué ser terriblemente caro. El Grupo de evaluación comparativa de AT&T calcula que un proyecto de tamaño moderado lleva de cuatro a seis meses y genera unos gastos de 20.000 dólares (si se incluyen los gastos de personal, la cifra es de tres a cuatro veces superior).

El préstamo entusiasta está sustituyendo al síndrome de “no se inventó aquí”.

La evaluación comparativa es una forma de obtener una perspectiva externa; otra fuente de ideas igualmente fértil son los clientes. Las conversaciones con los clientes estimulan invariablemente el aprendizaje; al fin y al cabo, son expertos en lo que hacen. Los clientes pueden proporcionar información actualizada sobre los productos, comparaciones con la competencia, perspectivas sobre las preferencias cambiantes y comentarios inmediatos sobre el servicio y los patrones de uso. Y las empresas necesitan estas percepciones a todos los niveles, desde la suite ejecutiva hasta la planta de producción. En Motorola, los miembros del Comité de Operaciones y Política, incluido el CEO, se reúnen personalmente y con regularidad con los clientes. En Worthington Steel, todos los operarios de maquinaria realizan viajes periódicos y sin escolta a las fábricas de los clientes para hablar de sus necesidades.

A veces los clientes no pueden articular sus necesidades ni recordar siquiera los problemas más recientes que han tenido con un producto o servicio. Si ese es el caso, los directivos deben observarlos en acción. Xerox emplea a varios antropólogos en su Centro de Investigación de Palo Alto para observar a los usuarios de nuevos productos documentales en sus oficinas. Digital Equipment ha desarrollado un proceso interactivo denominado “investigación contextual” que utilizan los ingenieros de software para observar a los usuarios de las nuevas tecnologías mientras realizan su trabajo. Milliken ha creado “equipos de primera entrega” que acompañan el primer envío de todos los productos; los miembros del equipo siguen el producto a través del proceso de producción del cliente para ver cómo se utiliza y luego desarrollan ideas para mejorarlo.

Sea cual sea la fuente de ideas externas, el aprendizaje sólo se producirá en un entorno receptivo. Los directivos no pueden estar a la defensiva y deben estar abiertos a las críticas o a las malas noticias. Se trata de un reto difícil, pero es esencial para el éxito. Las empresas que se acercan a los clientes asumiendo que “nosotros debemos tener razón, ellos tienen que estar equivocados” o visitan otras organizaciones seguras de que “no pueden enseñarnos nada” rara vez aprenden mucho. Las organizaciones que aprenden, por el contrario, cultivan el arte de la escucha abierta y atenta.

5. Transferir conocimientos.

Para que el aprendizaje sea algo más que un asunto local, el conocimiento debe difundirse rápida y eficazmente por toda la organización. Las ideas tienen el máximo impacto cuando se comparten ampliamente en lugar de quedarse en unas pocas manos. Existen diversos mecanismos que estimulan este proceso, como los informes escritos, orales y visuales, las visitas y recorridos por las instalaciones, los programas de rotación de personal, los programas de educación y formación y los programas de normalización. Cada uno tiene sus puntos fuertes y débiles.

Los informes y las visitas son, con mucho, los medios más populares. Los informes sirven para muchos propósitos: Resumen los hallazgos, proporcionan listas de comprobación de lo que se debe y no se debe hacer y describen procesos y acontecimientos importantes. Abarcan multitud de temas, desde estudios comparativos hasta convenciones contables o técnicas de marketing recién descubiertas. Hoy en día, los informes escritos se complementan a menudo con cintas de vídeo, que ofrecen mayor inmediatez y fidelidad.

Las visitas guiadas son un medio igualmente popular de transferir conocimientos, especialmente para las grandes organizaciones multidivisionales con múltiples sedes. Las visitas más eficaces se adaptan a los distintos públicos y necesidades. Para presentar a sus directivos las prácticas de fabricación distintivas de New United Motor Manufacturing Inc. (NUMMI), su empresa conjunta con Toyota, General Motors desarrolló una serie de visitas especializadas. Algunas estaban orientadas a los mandos superiores e intermedios, mientras que otras se dirigían a los rangos inferiores. Cada gira describía las políticas, prácticas y sistemas más relevantes para ese nivel de dirección.

A pesar de su popularidad, los informes y las giras son formas relativamente engorrosas de transferir conocimientos. Los detalles escabrosos que se esconden tras los complejos conceptos de gestión son difíciles de comunicar de segunda mano. Absorber los hechos leyéndolos o viéndolos demostrados es una cosa; experimentarlos personalmente es otra muy distinta. Como ha observado un destacado científico cognitivo: “Es muy difícil adquirir conocimientos de forma pasiva. Experimentar algo activamente es considerablemente más valioso que que te lo describan”.8 Por esta razón, los programas de rotación de personal son uno de los métodos más poderosos de transferencia de conocimientos.

En muchas organizaciones, los conocimientos especializados se tienen localmente: en un técnico informático especialmente hábil, tal vez, en un gestor de marca global experto o en un jefe de división con un historial de empresas conjuntas exitosas. Quienes están en contacto diario con estos expertos se benefician enormemente de sus habilidades, pero su campo de influencia es relativamente estrecho. Transferirlos a diferentes partes de la organización ayuda a compartir la riqueza. Las transferencias pueden ser de división a división, de departamento a departamento o de instalación a instalación; pueden implicar a directivos superiores, intermedios o de primer nivel. Un supervisor experimentado en la producción justo a tiempo, por ejemplo, podría trasladarse a otra fábrica para aplicar allí los métodos, o un director de división con éxito podría trasladarse a una división rezagada para vigorizarla con ideas ya probadas. El CEO de Time Life utilizó este último enfoque cuando cambió al presidente de la división de música de la empresa, que había orquestado varios años de rápido crecimiento y elevados beneficios gracias a un marketing innovador, a la presidencia de la división de libros, donde los beneficios eran escasos debido a la continua dependencia de los conceptos de marketing tradicionales.

Los traslados de línea a personal son otra opción. Éstos son más eficaces cuando permiten a los directivos experimentados destilar lo que han aprendido y difundirlo por toda la empresa en forma de nuevas normas, políticas o programas de formación. Considere cómo PPG utilizó precisamente una transferencia de este tipo para hacer avanzar sus prácticas de recursos humanos en torno al concepto de sistemas de trabajo de alto compromiso. En 1986, PPG construyó una nueva planta de vidrio flotado en Chehalis, Washington; en ella se empleó una tecnología radicalmente nueva, así como innovaciones en la gestión de los recursos humanos que fueron desarrolladas por el director de la planta y su personal. Se organizó a todos los trabajadores en pequeños equipos autogestionados con responsabilidad sobre las asignaciones de trabajo, la programación, la resolución y mejora de problemas y la revisión entre compañeros. Tras varios años dirigiendo la fábrica, el jefe de planta fue ascendido a director de recursos humanos de todo el grupo del vidrio. Basándose en sus experiencias en Chehalis, desarrolló un programa de formación dirigido a supervisores de primer nivel que enseñaba los comportamientos necesarios para dirigir a los empleados en un entorno participativo y autogestionado.

Como sugiere el ejemplo de PPG, los programas de educación y formación son herramientas poderosas para transferir conocimientos. Pero para lograr la máxima eficacia, deben vincularse explícitamente a la aplicación. Con demasiada frecuencia, los formadores dan por sentado que los nuevos conocimientos se aplicarán sin tomar medidas concretas para garantizar que los alumnos realmente los lleven a la práctica. Rara vez los formadores ofrecen oportunidades para la práctica, y pocos programas promueven conscientemente la aplicación de sus enseñanzas después de que los empleados hayan vuelto a sus puestos de trabajo.

GTE demostró que es más probable que los conocimientos se transfieran con eficacia cuando existen los incentivos adecuados.

Xerox y GTE son excepciones. Como ya se ha señalado, cuando Xerox introdujo las técnicas de resolución de problemas entre sus empleados en la década de 1980, se enseñó a todo el mundo, desde la cúpula hasta la base de la organización, en pequeños grupos departamentales o divisionales dirigidos por su superior inmediato. Tras una introducción a los conceptos y técnicas, cada grupo aplicaba lo aprendido a un problema laboral de la vida real. Con un espíritu similar, el programa Calidad: The Competitive Edge de GTE se ofreció a equipos de presidentes de unidades de negocio y a los directivos que dependían de ellos. Al comienzo del curso de tres días, cada equipo recibió el encargo de un directivo de la empresa de preparar un plan de calidad completo para su unidad, basado en los conceptos del curso, en un plazo de 60 días. Se reservaron periodos de debate de dos a tres horas durante el programa para que los equipos pudieran empezar a trabajar en sus planes. Después de que los equipos presentaran sus informes, los responsables de la empresa los estudiaban y, a continuación, los equipos los ponían en práctica. Este programa de GTE produjo mejoras espectaculares en la calidad, incluido un reciente puesto de semifinalista en los premios Baldrige.

El ejemplo de GTE sugiere otra pauta importante: Es más probable que los conocimientos se transfieran eficazmente cuando existen los incentivos adecuados. Si los empleados saben que sus planes serán evaluados y puestos en práctica -en otras palabras, que su aprendizaje será aplicado-, el progreso es mucho más probable. En la mayoría de las empresas, el statu quo está muy arraigado; sólo si los directivos y los empleados consideran que las nuevas ideas redundan en su propio beneficio, las aceptarán de buen grado. AT&T ha desarrollado un enfoque creativo que combina fuertes incentivos con el intercambio de información. Denominado Chairman’s Quality Award (CQA), se trata de un concurso interno de calidad que sigue el modelo del premio Baldrige pero con un giro importante: los premios se conceden no sólo por el rendimiento absoluto (utilizando el mismo sistema de puntuación de 1.000 puntos que Baldrige) sino también por las mejoras en la puntuación respecto al año anterior. Los premios a la mejora de oro, plata y bronce se conceden a las unidades que han mejorado su puntuación 200, 150 y 100 puntos, respectivamente. Estos premios proporcionan el incentivo para el cambio. El programa Pockets of Excellence simplifica la transferencia de conocimientos. Cada año, identifica todas las unidades de la empresa que han obtenido al menos el 60% de los puntos posibles en cada categoría de premios y, a continuación, hace públicos los nombres de estas unidades mediante informes escritos y correo electrónico.

Medir el aprendizaje

Los directivos saben desde hace tiempo que “si no puedes medirlo, no puedes gestionarlo”. Esta máxima es tan cierta para el aprendizaje como para cualquier otro objetivo corporativo. Tradicionalmente, la solución han sido las “curvas de aprendizaje” y las “funciones de progreso de fabricación”. Ambos conceptos se remontan al descubrimiento, durante las décadas de 1920 y 1930, de que los costes de fabricación de fuselajes disminuían de forma previsible con los aumentos del volumen acumulado. Estos aumentos se consideraron indicadores de un mayor conocimiento de la fabricación, y la mayoría de los primeros estudios examinaron su impacto en los costes de la mano de obra directa. Estudios posteriores ampliaron el enfoque, examinando los costes totales de fabricación y el impacto de la experiencia en otras industrias, como la construcción naval, el refinado de petróleo y la electrónica de consumo. Por lo general, las tasas de aprendizaje se situaban en el rango del 80% al 85% (lo que significa que con una duplicación de la producción acumulada, los costes caían al 80% u 85% de su nivel anterior), aunque existían grandes variaciones.

Firmas como el Boston Consulting Group elevaron estas ideas a un nivel superior en la década de 1970. Basándose en la lógica de las curvas de aprendizaje, argumentaron que las industrias en su conjunto se enfrentaban a “curvas de experiencia”, costes y precios que descendían en cantidades predecibles a medida que las industrias crecían y su producción total aumentaba. Con esta observación, sugirieron los consultores, surgió una ley de hierro de la competencia. Para disfrutar de los beneficios de la experiencia, las empresas tendrían que aumentar rápidamente su producción por delante de sus competidores para bajar los precios y ganar cuota de mercado.

Tanto las curvas de aprendizaje como las de experiencia se siguen utilizando ampliamente, sobre todo en las industrias aeroespacial, de defensa y electrónica. Boeing, por ejemplo, ha establecido curvas de aprendizaje para cada puesto de trabajo de su planta de montaje; ayudan a controlar la productividad, a determinar los flujos de trabajo y los niveles de personal, y a fijar los precios y los márgenes de beneficio de los nuevos aviones. Las curvas de experiencia son habituales en los semiconductores y la electrónica de consumo, donde se utilizan para prever los costes y los precios de la industria.

Sin embargo, para las empresas que esperan convertirse en organizaciones de aprendizaje, estas medidas son incompletas. Se centran en una única medida de producción (coste o precio) e ignoran el aprendizaje que afecta a otras variables competitivas, como la calidad, la entrega o la introducción de nuevos productos. Sólo sugieren un posible impulsor del aprendizaje (los volúmenes totales de producción) e ignoran tanto la posibilidad de aprendizaje en industrias maduras, en las que la producción es plana, como la posibilidad de que el aprendizaje pueda estar impulsado por otras fuentes, como las nuevas tecnologías o el reto que plantean los productos de la competencia. Quizá lo más importante es que nos dicen poco sobre las fuentes del aprendizaje o las palancas del cambio.

En respuesta a estas preocupaciones ha surgido otra medida. Denominada “curva de media vida”, fue desarrollada originalmente por Analog Devices, uno de los principales fabricantes de semiconductores, como forma de comparar los índices de mejora interna. Una curva de media vida mide el tiempo que se tarda en lograr una mejora del 50% en una medida de rendimiento especificada. Cuando se representa gráficamente, la medida de rendimiento (tasas de defectos, entrega a tiempo, tiempo de comercialización) se traza en el eje vertical, utilizando una escala logarítmica, y la escala temporal (días, meses, años) se traza horizontalmente. Las pendientes más pronunciadas representan entonces un aprendizaje más rápido (véase la ilustración “La curva de media vida”).

La lógica es sencilla. Las empresas, divisiones o departamentos que tardan menos en mejorar deben estar aprendiendo más rápido que sus homólogos. A largo plazo, sus cortos ciclos de aprendizaje se traducirán en un rendimiento superior. El objetivo del 50% es una medida de conveniencia; se derivó empíricamente de estudios de procesos de mejora exitosos en una amplia gama de empresas. Las curvas de semivida también son flexibles. A diferencia de las curvas de aprendizaje y experiencia, funcionan con cualquier medida de rendimiento y no se limitan a los costes o los precios. Además, son fáciles de operativizar, proporcionan una vara de medir sencilla y permiten comparar fácilmente entre grupos.

Sin embargo, incluso las curvas de vida media tienen una debilidad importante: Se centran únicamente en los resultados. Algunos tipos de conocimientos tardan años en digerirse, con pocos cambios visibles en el rendimiento durante largos periodos. Crear una cultura de calidad total, por ejemplo, o desarrollar nuevos enfoques para el desarrollo de productos son cambios sistémicos difíciles. Debido a sus largos periodos de gestación, es poco probable que las curvas de semivida o cualquier otra medida centrada únicamente en los resultados capten el aprendizaje a corto plazo que se haya producido. Se necesita un marco más completo para seguir los progresos.

Por lo general, el aprendizaje organizativo puede rastrearse a través de tres etapas superpuestas. La primera etapa es cognitiva. Los miembros de la organización están expuestos a nuevas ideas, amplían sus conocimientos y empiezan a pensar de forma diferente. El segundo paso es conductual. Los empleados empiezan a interiorizar las nuevas ideas y modifican su comportamiento. Y el tercer paso es la mejora del rendimiento, con cambios en el comportamiento que conducen a mejoras cuantificables en los resultados: calidad superior, mejor entrega, aumento de la cuota de mercado u otras ganancias tangibles. Dado que los cambios cognitivos y de comportamiento suelen preceder a las mejoras en el rendimiento, una auditoría de aprendizaje completa debe incluir los tres.

Las encuestas, los cuestionarios y las entrevistas son útiles para este fin. A nivel cognitivo, se centrarían en las actitudes y la profundidad de la comprensión. ¿Han comprendido realmente los empleados el significado de la autodirección y el trabajo en equipo, o siguen siendo términos poco claros? En PPG, un equipo de expertos en recursos humanos realiza auditorías periódicas en cada planta de fabricación, que incluyen entrevistas exhaustivas con los empleados del taller, para asegurarse de que los conceptos se entienden bien. ¿Se han aceptado plenamente los nuevos enfoques del servicio al cliente? En su reunión mundial de directores de marketing de 1989, Ford presentó a los participantes una serie de situaciones hipotéticas en las que las quejas de los clientes entraban en conflicto con los objetivos a corto plazo del concesionario o los beneficios de la empresa y les preguntó cómo responderían. Las encuestas de este tipo son el primer paso para identificar los cambios de actitud y las nuevas formas de pensar.

Para evaluar los cambios de comportamiento, las encuestas y los cuestionarios deben complementarse con la observación directa. Aquí la prueba está en el hacer, y no hay sustituto para ver a los empleados en acción. Domino’s Pizza utiliza “compradores misteriosos” para evaluar el compromiso de los gerentes con el servicio al cliente en sus tiendas individuales; L.L.Bean realiza pedidos telefónicos a sus propios operadores para evaluar los niveles de servicio. Otras empresas invitan a consultores externos para que las visiten, asistan a reuniones, observen a los empleados en acción y luego informen de lo que han aprendido. En muchos sentidos, este enfoque refleja el de los examinadores del Premio Baldrige, que realizan visitas de varios días a los semifinalistas para comprobar si los hechos de las empresas coinciden con las palabras de sus solicitudes.

Por último, una auditoría exhaustiva del aprendizaje también mide el rendimiento. Las curvas de vida media u otras medidas de rendimiento son esenciales para garantizar que los cambios cognitivos y de comportamiento han producido realmente resultados. Sin ellas, las empresas carecerían de una justificación para invertir en aprendizaje y de la seguridad de que el aprendizaje está sirviendo a los fines de la organización.

Primeros pasos

Las organizaciones de aprendizaje no se construyen de la noche a la mañana. La mayoría de los ejemplos de éxito son el producto de actitudes, compromisos y procesos de gestión cuidadosamente cultivados que se han ido acumulando lenta y constantemente a lo largo del tiempo. Aun así, algunos cambios pueden realizarse de inmediato. Cualquier empresa que desee convertirse en una organización de aprendizaje puede empezar dando unos sencillos pasos.

El primer paso es fomentar un entorno propicio para el aprendizaje. Debe haber tiempo para la reflexión y el análisis, para pensar en planes estratégicos, diseccionar las necesidades de los clientes, evaluar los sistemas de trabajo actuales e inventar nuevos productos. El aprendizaje es difícil cuando los empleados están acosados o apresurados; tiende a ser expulsado por las presiones del momento. Sólo si la alta dirección libera explícitamente el tiempo de los empleados para ese fin se produce el aprendizaje con cierta frecuencia. Ese tiempo será doblemente productivo si los empleados poseen las habilidades necesarias para utilizarlo sabiamente. Por lo tanto, es esencial la formación en lluvia de ideas, resolución de problemas, evaluación de experimentos y otras aptitudes básicas para el aprendizaje.

Otra palanca poderosa es abrir los límites y estimular el intercambio de ideas. Los límites inhiben el flujo de información; mantienen aislados a individuos y grupos y refuerzan las ideas preconcebidas. La apertura de fronteras, con conferencias, reuniones y equipos de proyecto, que atraviesan los niveles organizativos o vinculan a la empresa con sus clientes y proveedores, garantiza un flujo fresco de ideas y la oportunidad de considerar perspectivas contrapuestas. El CEO de General Electric, Jack Welch, considera que éste es un estimulante tan poderoso del cambio que ha hecho de la “ausencia de límites” una piedra angular de la estrategia de la empresa para la década de 1990.

Una vez que los directivos han establecido un entorno más solidario y abierto, pueden crear foros de aprendizaje. Se trata de programas o actos diseñados con objetivos explícitos de aprendizaje y que pueden adoptar diversas formas: revisiones estratégicas, en las que se examina el entorno competitivo cambiante y la cartera de productos, la tecnología y el posicionamiento en el mercado de la empresa; auditorías de sistemas, en las que se revisa la salud de grandes procesos y sistemas de entrega interfuncionales; informes internos de evaluación comparativa, en los que se identifican y comparan las mejores actividades dentro de la organización; misiones de estudio, que se envían a organizaciones líderes de todo el mundo para comprender mejor su rendimiento y sus habilidades distintivas; y juergas o simposios, en los que se reúnen clientes, proveedores, expertos externos o grupos internos para compartir ideas y aprender unos de otros. Cada una de estas actividades fomenta el aprendizaje al exigir a los empleados que luchen con nuevos conocimientos y consideren sus implicaciones. Además, cada una de ellas puede adaptarse a las necesidades de la empresa. Una empresa de bienes de consumo, por ejemplo, podría patrocinar una misión de estudio a Europa para aprender más sobre los métodos de distribución dentro del recién unificado Mercado Común, mientras que una empresa de alta tecnología podría lanzar una auditoría de sistemas para revisar su proceso de desarrollo de nuevos productos.

En conjunto, estos esfuerzos ayudan a eliminar las barreras que impiden el aprendizaje y empiezan a situar el aprendizaje en un lugar más destacado de la agenda organizativa. También sugieren un sutil cambio de enfoque, alejándose de la mejora continua y acercándose al compromiso con el aprendizaje. Junto con una mejor comprensión de las “tres M”, el significado, la gestión y la medición del aprendizaje, este cambio proporciona una base sólida para construir organizaciones de aprendizaje.

Referencias

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2. Ikujiro Nonaka, “The Knowledge-Creating Company”, Harvard Business Review, noviembre-diciembre de 1991, p. 97.
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9. Ramchandran Jaikumar y Roger Bohn, “El desarrollo de sistemas inteligentes para uso industrial: Un marco conceptual”, Investigación sobre innovación tecnológica, gestión y política, Vol. 3 (1986), págs. 182-188.